論教師個體經驗的價值向度與實踐突破＊

王 帥,方 紅

(華中師范大學 教育學院,湖北 武漢 430079)

論教師個體經驗的價值向度與實踐突破＊

王 帥,方 紅

(華中師范大學 教育學院,湖北 武漢 430079)

教師成長和發展的潛在可能性并不必然存在于那些理論方案或抽象文獻中。在鬧哄哄的改革聲浪中,教師個體經驗運用存在功利思維過重、“繭式”意識主導、理論培訓灌輸、跟風時髦濫觴的弊病。就當前教師的個體改革實踐而言,喚醒自組織意識整合自我經驗,慎重借鑒移植他者個體經驗,自覺反思防止經驗固化,正視失敗教訓從中淬煉經驗,應成為教師突破自身經驗的四個著力點。

教師個體經驗;價值向度;實踐突破

當前的教師研究,“實踐場景置之于外,理論建構形同隔岸觀火”[1]。與教師自身成長息息相關的各種信息和意見,在研究者和教師之間缺乏合適的渠道加以溝通。一方面,我們時時談論教師,把教師視為教育改革引路人;另一方面,我們又常常忘記教師成長的本義,把某些硬性規定、僵化理論視為教師實現成長的內容。如此這般,我們越是談論教師,教師離具體的教育改革現場就越遠。殊不知,教師成長和發展的潛在可能性并不必然存在于那些理論方案或抽象文獻中,教師的成長和發展本質上是自我導向、自我驅動的結果。對教師的研究,如果失去了教師自身個體經驗的滋養,就會淪為一些中看不中用的書面模型和御用話語。因此,教師的個體經驗理應得以“本然”地顯現,以滋養當下表面繁榮實則貧乏的教師教育理論和實踐。

一、教師個體經驗的價值向度

長期以來,教師個體經驗的價值不彰,與我們過多注重“理性”,強調“感性經驗”上升到“理性自覺”密切相關。然而,“理性”的功用也是有限的(只是我們習慣忽視其有限性),任何個人、群體或機構,都不可能準確預知廣泛的教育改革最終能否成功,因此,那些試圖用純粹理性的、周密組織的或強勢政府的全盤計劃操控教師教學的種種改革理論,其合理性值得懷疑[2]。懷疑的要點在于,理性的有限性使改革不能僅僅依據理性去設計某種教師教學秩序;重構教學秩序,教師個體經驗因素的價值亦不容忽視。

首先,教師個體經驗內含教育改革意蘊。真正的教育變革,不在于理論與口號的新穎,而在于教師日常教育實踐的改變。布迪厄認為,實踐者在日常生活中的行動總是按照一種“合情合理”的策略進行的,這種策略既不是對外部環境的機械反應,也不是某種理性的盤算、自由的籌劃,而是個體在特定的生活與實踐環境中逐步形成的,它就是個體經驗[3](P165)。按照布迪厄的理論,個體經驗作為教師個體在日常教育實踐過程中所形成的認識與行動圖式,即是教師日常教育實踐中的“慣習”。這種“慣習”不僅制約著教師當前的教學活動,而且還預示著個體在未來的教學實踐活動中的反應方式,成為個體在宏觀教育改革進程中的一種潛在指導模式。

其次,教師的個體經驗內含豐富價值體驗。教師個體經驗為教師提供教育生活價值理解并引導教師形成自我成長的價值序列。一方面,面對超越于個人的普遍事物,教師借助自身經驗理解其個人與普遍事物的關系,另一方面,教師在各種關系的體驗中獲得教育生活啟示,從而使自己得到導引[4](P340)。顯見,教師個體經驗代表著一個教師對自身教育生涯的解讀。一個教師最值得珍惜、最能夠反映和代表他教育生涯價值的恐怕就是他那些值得挖掘、提煉的優秀教學經驗。追溯教師的成長,從青澀的新教師到成長為學校帶頭人、名師乃至專家,亦不外乎一個不斷積累并刷新個體經驗的過程。

再次,教師個體經驗內含有效實踐機智。現實的教育生活具有穩定、普遍和重復的特性,因而教師個體經驗作為教師從大量的成功和失敗經歷中獲得的認識成果,是一種在教育實踐的許多方面都非常有效的知識、觀念體系。借助于自身經驗,在事實情況紛繁復雜時,通過經驗直接得出結論,省去中間推理過程,這本身就反映了教師在長期實踐中對經驗的分類、積累、分析、消化所進行的有效工作,體現了教師的實踐機智。教師個體經驗越豐富,“有效”解決問題的可能性就越大。

二、教師個體經驗的不當運用

當前,在鬧哄哄的改革聲浪和外在利益驅動下,許多改革追隨者不斷地制造被官方和決策者所認可的所謂“成功經驗”,出現了大量“偽成功經驗”。之所以說其“偽”,是因為這些所謂成功經驗:一是吹出來的。一些報刊、媒體在宣傳中的確存在一些失真現象,有了社會好評,又引來同行們的羨慕,有的教師也就毫不客氣,大講特講自己的經驗,無形中夸大其辭。二是編出來的。所謂成功經驗及一個個故事匯編都是一些很平常的事情,曾在自己單位和其他單位也發生過,只不過某些領導和寫作班子對它進行了文字加工處理。三是演出來的。某些成功經驗就像拍電影電視一樣是按“導演”的意圖進行取舍的,把不成功的敗筆都去掉了,留下的都是一些“好鏡頭”。毫無疑問,有了這些“偽經驗”,勢必影響對“真經驗”的推廣和運用,理應予以糾正。

拋開上述“偽”的不論,在種種浮躁的改革中,即便是“真”的個體經驗,在不少教師那里也可能存在運用不當的問題。

1.功利思維支配下的教師個體經驗

而今,功利思維痕跡明顯地烙在了教師教學的方方面面。出于功利需要,教師普遍把自身經驗視為提高教學效率、操作日常教學行為的一種工具,這本無可厚非。然而,不少教師把自我經驗視為金科玉律,適用于各種問題需要,長此以往,“就會限制將來獲得比較豐富經驗的各種可能性。再則,一種特定的經驗雖然可能在一個特殊領域內增加一個人的機械的技能,然而,又會使他陷入陳規舊套,其結果也會縮小經驗繼續增長的范圍”[5](P253)。教師自身經驗應有的生動本真就會被遮蔽,教學行為趨于程式化的表現就會愈加濃重。“程式化的教學過程可能很有效地達成了有限的具體的可操作的教學目標,但它同時也造成了教學活動的平面、線性、單調和貧乏”[6]。

受功利思維熏染,一些教師盲目地追求經驗的“有效性”,一切經驗的建構,皆圍繞“最高利益”的目標展開,自身的存在成為了一種機械的、工具的存在。在功利思維的“引導”下,一些教師還往往以“物的邏輯”去看教育,從改革的諸多物性結構中尋找某種起決定作用的特征。當他們津津樂道于從經驗的功利屬性方面去論及自身對改革的應對之道時,卻未能抓住經驗之于自身成長的生命規定性。在講求經濟、效率的功利經驗規訓下,教師的自然需要、對自我和改革意義的理解與感受漸漸被排斥于主流經驗建構之外。

2.繭式意識主導下的教師個體經驗

“繭式化”的經驗意識,常常因維護、鞏固舊有的經驗而僵化、獨斷、封閉、作繭自縛,沒有強烈的自主、自省意識。一些教師要么根本意識不到自己經驗的缺陷,仍舊在自我編織的“繭網”中辛苦地忙碌著;要么即使看到了癥結所在,卻無法找到解決問題的方法與途徑,為了尋求內心的安全感,仍舊抱殘守缺,這樣的個體經驗對教師自身的成長和發展來說,是可悲的。因極少注入新的成分,其個體經驗必然是刻板單調、了無生氣的。

在改革進程中,一些教師還心存抵制,他們要么否認改革,要么就敷衍塞責。他們從心理上排斥那種所謂的“經驗改造”,認為那是理論上的東西,在實踐中行不通。盡管他們也會引用某些改革新名詞,甚至采取某種教學新舉措,但實質上,他們的改革行為是簡單的,甚至喜歡依靠某種小聰明來應付改革。部分高校的中老年教師,更是仰仗深厚的“資歷”,對改革不聞不問,對經驗創新既無興趣,也無追求,甘當“教書匠”。有的教師盡管開展了一些教學研究,但是過于樂觀,對困難估計不足,一旦遇到障礙和問題,便自動放棄,重回老“繭”。

3.跟風時髦濫觴下的教師個體經驗

跟風時髦的最大特點是“盲目取經”,對“取經”的態度往往是“趕潮流”,只要是好經驗,“我”趕緊用在課堂上讓學生去適應,往往不管個體經驗的產生背景和生發土壤,不顧實際地模仿和套用。例如,在一些高校教育改革過程中,常常可以發現一些多余的“實踐活動”,“許多巧立名目的學生自主實踐活動明顯缺乏組織性,甚至缺乏目的性與教育性,幾乎處于自發、放任狀態”[7]。

又如,在改革進程中,某某高校的經驗轟動一時,引來眾多教師紛紛效仿,有些教師甚而為此費盡心機,但隨著時間的推移,特別是在進行質量檢測之后,引來從學生到社會的一片質疑之聲[8]。究其原因,關鍵是因為沒有學到他人經驗的精髓,而只是在一些枝節性的問題上、在一些技術性的層面上刻意模仿,盲目地生搬硬套,致使消化不良。教師不為提升學生的生命質量而教,而是為做秀而教,為時髦而教。這樣囫圇吞棗學來的經驗,其結果注定是一場鬧劇。

4.理論培訓灌輸下的教師個體經驗

在改革進程中,一些決策者和理論專家熱衷于將各種理念與模式引入、移植給教師,教師被施以各種“格式化”的培訓,教師自身特色、個性的東西越來越少。廣大教師盡管參加了這樣或那樣的培訓和“補習”,但一旦回到真實的工作情境,大部分教師仍會不由自主地沿著自己熟悉的經驗或思維習慣開展教學。這種培訓脫離了教育實際,教師沒能學到“真”東西,反而在種種陌生理論面前沒有了自信,應變能力不足,生成能力全無。這自然無法促成決策者和理論家們所期望的種種變革。

更值得反思的是,在各種理論灌輸下,許多教師倍感茫然、焦慮和無所適從,不少教師轉而習慣于按照“別人”預先設定的路線前行,“他們對變革的參與成為一種聽從命令而不是自主自覺的行為,成為一種循規蹈矩的操作而不是積極的創新”[9](P282)。這樣,教師愈是獲得“經驗”,他就愈被經驗所束縛,愈失去作為一個完整經驗個體的屬性,最終越來越遠離本真的自我。其結果,以“外在期望”替代了“個體自我”,成為了他人眼中的“樣子”,對制度或政策規定的外在標準“機械趨同”,并表現出消極適應性行為。

三、教師個體經驗的實踐突破

綜合上述分析可知,教師在改革進程中要澄清經驗的價值和效用,總結經驗、積累經驗更要反思經驗、突破經驗。那么,如何才能防止經驗的不當運用,讓教師個體經驗有所突破、有所提升呢?就當前教師的個體改革實踐而言,應著重做好以下四點。

1.喚醒自組織意識整合自我經驗

在《經驗的學習》一書中,柯伯(D.Kolb)借助“經驗學習圈”較好地揭示了成人經驗的自組織機制,其基本觀點是:教師學習“始于經驗,之后回歸經驗”,是“改造或者轉化經驗、創造經驗”[10](P92)的過程。在柯伯那里,經驗學習的循環程序是:①通過教材或問題的研究將新經驗與舊經驗相聯結。②通過個體的觀察和反思,探求資料間的相關性。③通過模擬、角色扮演等方法將新、舊經驗進行理解、概括、分類并獲得抽象概念。④將獲得的經驗轉換為自己所有,并在情境中驗證其正確性(如圖1)。柯伯的“經驗學習圈”,對于教師自我經驗的整合,不無裨益。

圖1 柯柏的經驗學習圈

如前所述,經驗有其自身的價值限度。因此,經驗為教師提供資源而非實踐標準,教師只有了解了怎樣去評估資源,知道它們是“真的”在表示些什么時,才可將它用來組織、建構個體經驗。這種經驗組織以教師自我為基礎,是教師自我和外在改革相互“磨合”的過程。在這一過程中,教師的自組織表現在:一方面,能夠認清經驗的前提和條件,檢討經驗的實質和內涵;另一方面,能對經驗創造性地加以使用。為此,教師應對特定時空環境中的變革及時作出反應,直接了解有關的變化,帶著自己的經驗去懷疑、印證、表達、反思。這種懷疑、印證、表達、反思最終呈現的,應該是一個整體式的評估和判斷。只有在不斷的評估判斷和經驗重組中,教師才可能“脫繭而出”,走出繭式思維。

2.慎重借鑒移植他者個體經驗

對于很多教師而言,看到那些非常典型的大家、大師的經驗案例,總會引起模仿的沖動。然而,一個有趣的現象是,越卓越、越典型的經驗,越不可復制。經驗似乎拒絕拷貝,邯鄲學步、東施效顰的現象卻屢屢發生。這說明,經驗是“個體”的,不是“公共”的,是供思考的,不是供復制的。在眾多“取經”的學習者中,有多少人真正對那些先進經驗進行了細致研究?又有多少教師“取經”后使自己的教學得到根本的改善呢?據了解,實際情況往往是“大多數的學習者回到自己的學校后,模仿他人的教學方法和程序上一堂所謂的‘移植課’,就算完成了外出參觀學習的任務”[11]。

事實上,經驗的好壞,往往不在于其本身,而在于擁有它的人及其原生情境。這意味著,借鑒、移植他者優秀經驗,不僅僅要研究它的內涵和構成,了解它所外顯的“物態”,熟悉它的實踐操作和流程,更應該著力解讀它產生的背景和過程:學校、教師、學生的“原點狀態”如何;教師和學生為什么樂于接受;其發展變化歷程有哪些隱含的科學而高效的理念和方法,等等。“我們要把一叢玫瑰從別的花園移植到自己的園地里來,為此,我們需要做些什么呢?首先要考察并改善自己這塊地的土質情況,然后再來移植。應當怎樣移植呢?要連土一起移,不要傷根”[12](P585)。

3.自覺反思防止自身經驗固化

防止自身經驗固化,教師首先需要從“個人見解的形成”及“我個人反思有什么意義”這樣的起點開始[13](P20)。這是因為,對大多數人(當然也包括教師)而言,追求實在的個人意義比追求虛無縹緲的假大空“發展使命”、“時代機遇”等外在意義往往要積極得多。從教育改革的視角來看,教師參與教育改革的一個關鍵,便是能夠找出改革對他個人的意義。教師在改革中自覺形成自己的“個人見解”,自覺反思自身經驗的意義與價值,才可能去憧憬改革的藍圖,吸納新的方法和理念。基于教師自覺反思的個體經驗追尋,能讓教師把對改革的暫時困頓與理想的未來聯系起來,消除教師執行教育改革的重重顧慮,使教師將改革教育與改善自我相聯系,在改革進程中不斷沖破既有經驗的束縛,常教常新,螺旋上升。

防止自身經驗固化,教師還應把“自我”作為意識的對象,對自身的教育改革活動進行積極、主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節,逐漸形成教育活動中的反思習慣。在改革過程中勤于思索,及時總結自己的所做、所思、所感、所悟,使自己成為一個對自己的教學實踐不斷思索的反思型實踐者。教師應認識到,教育改革是持續發展的,自己必須要放棄傳統的保守、封閉的性格,以積極的態度、開放的心態迎接新事物。教師要做到對外開放,面對外來的改革不能消極逃避,而是熱情地去主動學習、了解新事物;敢于正視自己的不足,能夠與他人共同分析和解決問題,共同開發新的課程資源,共享先進教學經驗。惟此,才能有效防止經驗固化,在改革中實現自身經驗的動態構建。

4.正視失敗教訓從中淬煉經驗

正視失敗,在于使教師認清“有價值的失敗”與“無意義的成功”。表面的成功或相安無事,并不一定意味著高枕無憂;同樣,對于自身失敗的教改,也不能一棒子打死。在失敗中淬煉經驗,不能不痛不癢停留于表象,將一些膚淺、凌亂的感受、體會堆砌在一起就算了事,必須對其進行深入解析。在這方面,雖然大多數人都知道“失敗是成功之母”的道理,但實際上,對失敗的深入解析往往要比回顧成功困難得多。這是因為,個體都有趨利避害的本性,常常不愿提及失敗的痛苦經歷,致使對失敗的深入解析往往難以有效進行。然而,不能坦誠地面對失敗,往往無法發現自身存在的缺陷,為教師以后的成長和發展埋下了隱患。因此,從某種意義上說,反思失敗比總結成功更困難、更急需。

教師自我經驗的提升,需要教師正視“每一次”失敗的教訓。當失敗發生后,教師關注的不應是“誰該負責”,更不應忙于尋找借口推卸責任,而要試圖弄清事實的脈絡和真相,深入剖析導致失敗的原因。倘若一味把失敗當成“可恥”之事,能瞞則瞞,盡力遮掩,就很難將教訓化為經驗,進而導致失敗在日后不斷重演。從那些成功的名師和大師的成長經歷中,不難發現,成功的教師不是不犯錯誤,只是極少犯同樣的錯誤;而失敗的教師,正是那種“不長記性”者。每遇改革,一些教師在自身教學中常常碰到大量難題,其實質往往都是長期有意無意地重復犯錯卻極少汲取教訓、淬煉經驗所累積的結果。

[1]程天君,吳康寧.當前教育學研究的三個悖論[J].教育研究,2006(8):20-24.

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[13][加]邁克·富蘭.變革的力量:透視教育改革[M].北京:教育科學出版社,2000:20.

Value Dimension and Practical Breakthrough in Teacher Individual Experience

WANG Shuai,FANG Hong
(College of Education,Huazhong Normal University,Wuhan,Hubei 430079,China)

The potential possibility of teacher growth and development does not necessarily exist in those theory scheme or abstract literature.In the reform practice,the individual experience of teacher has some shortcomings,such as utilitarian thinking overweight,"cocoon type"consciousness dominated,theoretical training infusion,and chasing fashionable blindly.Considering the current needs of teacher’s professional development,awakening self-organization consciousness to integrate self-experience,referencing others’individual experience carefully,reconsidering own experience consciously,learning lessons from failures,should become the four points of application for teachers to break through individual experience limits.

teacher individual experience;value dimension;practical breakthrough

G650

A

1672-0717(2011)02-0059-05

(責任編輯 黃建新)

2011-01-28

王 帥(1980-),男,河北保定人,博士,華中師范大學講師,主要從事教育基本理論研究。