中職衛校學生英語差異與應對策略

雷曉靖

（龍巖衛生學校，福建 龍巖 364000）

中職衛校學生英語差異與應對策略

雷曉靖

（龍巖衛生學校，福建 龍巖 364000）

中職衛校；英語教學；學生差異

1 中職衛校在校生現狀分析

受生源條件限制，中職衛校在校生整體素質參差不齊。筆者通過對我校2008級護理專業8個班級432人進行調查，結果發現，學生多數來自農村（見表1）；英語入學成績為35~136分（見表2）。

表1 學生生源地

表2 學生英語入學成績

調查顯示，城市學生占23.1%，農村學生占 76.9%；從入學成績看，優秀學生占10.6%，中等學生占35.0%，剛達到及格水平的占25.0%，不及格占29.4%。學生英語水平跨度較大，最高分與最低分差距為101分。

2 學生英語學習出現較大差異的原因

2.1 區域性差異引起語言學習差異

受方言影響，閩南語系學生常把[h]發成[k]，[蘩]發成[s];客家語系學生常規雙元音[ai]發成[a：]，[e]發成[藜]，[θ]發成[s]，[t蘩]、[d廾]發音不到位。由于城市教學條件較好，因此城市學生在聽、說方面強于農村學生。

2.2 基礎水平差異帶來的學習能力差異

從英語入學成績來看，多數學生處于及格水平。這些學生可閱讀簡單文章，但語法知識不扎實，書面表達能力差。為此，英語教師應改變傳統教育理念和方法，進行分層教學，真正體現因材施教。

2.3 非智力因素引起的差異

學生現有知識經驗和認識水平主要受家庭、社會和早期學校教育影響，由于學生生活環境和接受的早期教育各不相同，因而知識、經驗積累也存在明顯差異，這使得學生在學習態度、認知方式、學習風格及興趣愛好等方面存在一定差異。

3 應對策略

3.1 搭建合作學習平臺

19世紀早期，美國一些學者開始研究合作學習并將其運用于實踐，我國于20世紀80年代末至90年代初出現了合作學習的研究和實踐，取得了較好效果。合作學習有利于學生共同研討、相互交流，也便于師生交流，從而在課堂教學中實現多向交流，多維互動[1]，培養學生運用英語進行交際的能力。

3.1.1 合作學習實現了語言教學活動中動態因素的多邊互助 將全班學生分成若干小組，每組4~6人，小組成員英語水平不同，以達到合作學習的目的。通過合作學習，可提高學生的認知、推理水平，促進其共同發展，提高學習效率。小組活動還應安排主持人、發言人，以提高學生口頭表達能力。

3.1.2 組際交流是小組合作學習的延伸和發展 小組活動所營造的活潑、生動、和諧的教學氛圍，激發了學生的學習熱情，教師可在此基礎上進一步組織組際交流，為學生信息交流、協同討論提供更廣闊的空間。組際交流可采用組際研討、組際互查和組際競賽等方式進行。

組際研討：由教師指定討論較成熟的2個小組發言，提出本組仍未解決的問題，其他小組進行補充、評價，給予解答，最后由教師歸納。

組際互查：各小組互相檢查對方討論情況，也可互相檢查對課文的理解情況，互相批改習題等。

組際競賽：教師提出問題，各小組搶答或按順序回答，當某一小組成員回答錯誤或不完整時，同組其他成員予以糾正或補充。教師根據各小組答題速度和質量評分，并適時給予鼓勵。

組際交流時，教師應對組際交流方式等作出規劃和安排，有針對性地提出問題，引導各小組圍繞問題展開討論，并適時進行講評。組際交流后，教師按照一定評價標準對各小組間的互動作出全面、客觀、準確的評價。

小組競賽比個人競賽更能調動學生學習主動性，激發其學習英語的興趣，而且對培養學生良好的英語學習習慣，提高英語學習能力起到推動作用。

3.1.3 合作學習為學生提供了學習機會 在合作學習中，每個學生都有發言、表現機會。寬松的學習環境，極大地調動了學生學習英語的積極性，同時也逐漸消除了學生間的個體差異。

3.1.4 合作學習有利于學生認知水平的提高 合作學習中學生是主動地、自主地參與英語學習，教師通過引導，有效地促進學生英語認知水平的提高，培養了學生的英語思維能力。

3.1.5 合作學習有利于拓展學生思維，樹立競爭意識 合作學習中，學生互助合作，師生平等交流，形成了良好的師生、生生關系。在此基礎上，學生可發表不同觀點，交流信息，拓展了思維；而組際間的交流與競爭，使小組既有凝聚力又有競爭力，促使學生樹立競爭意識。

3.2 充分運用多媒體技術

多媒體集文字、聲音、圖像于一體，使英語教學不再只依賴文字、符號和簡單圖畫來完成。它突破了語言內容“時”“空”界限，可模擬不同語言環境，使原本枯燥的內容形象化、具體化。

多媒體教學還極大地豐富了教材內容，調動了學生學習積極性，從而有效消除了學生間的差異。

3.3 創新教學評價方式

傳統評價方式側重對學生學習結果的評價，忽視對學生學習過程的評價，這使得學生只關注學習結果，也使教師失去了在教學過程中了解學生、了解教學情況的機會。一些學生因成績不佳，自信心不足，失去了不斷進步的機會。

為此，教師可通過以下幾方面對學生進行過程性評價。

（1）合作態度。小組成員是否愿意參與到合作學習中來，積極開展合作學習。

（2）小組分工。小組分工是否合理，成員能否根據自身特質承擔不同任務并出色完成。

（3）小組協作。小組成員能否幫助本組其他成員完成工作，體現協作精神。

（4）小組交流。小組內或組際間能否順利交流，能否通過討論獲得新方法、新啟示。

（5）合作效果。小組能否出色完成任務。

過程性評價強調學生參與學習全過程，關注學生的主觀能動性，突出學生的發展與變化，著眼于學生能否主動參與到學習活動中來，學習積極性與興趣能否提高[2]，學生在小組合作學習中能否互相幫助，共同進步。該評價方式使學生獲得了成功的愉悅，調動了學習積極性，從而促進了自身發展。

4 結語

學生通過合作學習，互相幫助，消除了聽、說方面的差異，解決了發音不準的問題；不同水平的學生互相討論、學習，克服語法難點，完成學習任務，達到共同進步的目的。

在多媒體教學中，學生表現出極大的學習熱情，提高了學習英語的積極性，他們主動參與到朗讀、練習及角色扮演等教學活動中。

激勵性的過程性評價，能讓學生及時了解自己的學習情況并調整學習計劃，改進學習方法，達到提高英語認知水平，增強英語思維能力的目的。

筆者通過科學的教學手段，逐步消除了學生間的差異，促進了學生知識水平、綜合能力的共同提高。

[1]R·E·斯萊文.合作學習的研究：國際展望[J].當代教育科學，1994，1：33.

[2]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2003.

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1671-1246（2011）01-0063-02