行動導向法對學生綜合職業能力培養的研究
———英語筆譯教學改革實驗

廣東 陸彥

行動導向法對學生綜合職業能力培養的研究
———英語筆譯教學改革實驗

廣東 陸彥

本文闡述了行動導向教學理念和綜合職業能力觀，并在英語專業“翻譯技巧與實踐”筆譯課堂上運用行動導向教學法;對參加全國外語翻譯證書英語四級筆譯考試的成績進行方差分析。結果顯示：實驗班成績與對照班的成績存在顯著性差異,實證表明行動導向教學法能有效促進并提高學生綜合職業能力發展。

行動導向法；英語專業；綜合職業能力

高等職業教育是就業導向的教育，其培養目標是融職業性的社會需求與教育性的個性需求于一體，實現此目標的重點就是構建學生共同的、普遍的綜合素質。針對嚴酷的結構性失業現實,越來越多的專家提出要關注學生綜合職業能力的培養。在高職教學中實施以職業活動為導向，以人的能力發展為本位的“行動導向教學法”，能有效培養學生的綜合職業能力。

一、行動導向教學理念和綜合職業能力觀

（一）行動導向教學的內涵及其理據

行動導向教學內涵。行動導向教學法起源于職業教育成功的德國。德國在1999年正式頒布職業教育的目標要全面包含“知識、技能和關鍵能力”。其核心在于把行動過程與學習過程相統一，行動即學習，是以培養學生的職業能力為根本目標，遵循“為行動而學習”的原則，即為了行動而學習和通過行動來學習。強調學生是學習過程的中心和主體，學生在“用心、用腦、用手”的實踐中，掌握職業技能，獲得專業知識，從而構建屬于自己的經驗、知識和能力體系。其主要形式有大腦風暴法、模擬教學法、項目引導法和頂崗實習法等。

行動導向教學法的理據。行動導向教學法的理論基礎是建構主義，強調個體的認知發展與學習過程密切相關，認為“情境、協作、會話和意義建構”是學習環境中的四大要素，在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。強調作為認知主體學生的學習要具有積極學習、建構性學習的特征，即自覺主動去發現、親身體驗外部世界，內化后形成自己的見解，而教師的角色則應為參與者、指導者、管理者和監督者等。

（二）綜合職業能力觀及其理據

綜合職業能力指在真實工作情境中整體化地解決綜合性的專業問題的能力，是人們從事一個或若干相近職業必備的本領，是個體在職業工作、社會和私人情境中科學的思維、本著對個人和社會負責的態度來行事的熱情和能力，是一個人在現代生活中生存、生活，從事職業活動和實現全面發展的主觀條件[1]。姜大源教授從個體職業能力內容的角度將職業能力分為專業能力、方法能力和社會能力；從個體職業能力性質分為基本職業能力和關鍵能力[2]。2001年德國專家在中德合作項目引進行為導向教學法的培訓中，對培養學生關鍵能力（英國稱之為“核心能力”）的內容提出了四種能力:專業能力、方法能力、行為能力和社會能力。

綜合職業能力觀基于人的全面發展理論和終身教育理論。人的全面發展指人的智力和體力的充分、統一的發展，同時也包括人的才能、志趣和道德品質的多方面發展。被視為終身教育的哲學創始人——美國著名的教育家約翰·杜威十分強調職業教育的重要性，他強調應更多地關注學生個體的適應性，不斷地發展他們的能力，使其跟上不斷改進的生產方式和工作環境，這些終身教育思想是綜合職業能力發展中強調的核心理念。

基于不同視角，綜合職業能力有時被稱為“關鍵能力”或“核心能力”，本文的綜合職業能力指由專業能力和關鍵能力構成，其中專業能力是個體的基本生存能力，關鍵能力是個體基本發展能力。綜合職業能力體現在完成具體任務的過程中通過切實的“做”，即“行動”來獲得發展，強調“做”的過程中善于反思及總結。

二、運用行動導向法培養學生綜合職業能力

在綜合職業能力中，專業能力主要指與專業相關的知識、能力和技能；關鍵能力主要指具體的專業技能和專業知識以外的能力，是從事任何一種職業都必不可少的、勝任人生生涯中不可預見的各種變化的能力。它具有普遍適用性的特征，對人生職業生涯、個性發展和社會存在等各個方面起著關鍵性的作用，可細分為方法能力、社會能力等。其中，方法能力主要指分析、判斷和解決問題的能力，對英語專業畢業生而言，還要能夠熟練運用外語成功完成溝通活動；社會能力主要是指面向社會的能力，如合作能力、協商能力、解決沖突能力等。專業能力和關鍵能力在實際的工作中相輔相成，不可分割。作為在教學環節中起著重要作用的教師，應該在課堂教學中注重采用行動導向法，在提高學生專業能力的同時，注重發展其方法能力、社會能力等關鍵素質。

（一）行動導向法課堂教學的實施過程

“行動導向”的教學過程一般有五個步驟：資訊、計劃、實施、檢查和評價，可將其簡化為三個階段：即準備、實施和評估。在翻譯技巧與實踐教學中，針對學生面臨的翻譯技巧與實踐的困難召開座談會，采取大腦風暴法，集思廣益，最后大家統一了意見，決定主要通過模擬教學法來解決問題并達成協議：如果能夠更好地實現共同制定的目標，圓滿完成工作，那么，每個“工作組”實施的各個環節都可以始終處于“動”態，即主題、組長、組員等都可以在“產品”出臺之前經過“諸葛亮會”后作出調整變更。

1.準備階段。首先讓學生自愿合理劃分“工作小組”并選出組長；各組自選一個（有別于他組的）關于“翻譯技巧與實踐”的主題，要求技巧、策略盡量與當前正在進行的教材單元短文匹配，例證原則上取自同步的單元；選用自認為最好的技術手段呈現小組“產品”；行動導向教學法給予學生更多自己學與做、手與腦并用的空間和機會，但學生遇到難題同樣可以求助教師——行動導向法中教師的身份是參與者、合作者。

2.實施階段。“小組工作”是行動導向教學的基本組織形式和活動方式，努力實現各成員有效的分工與合作，指導學生明確目標和職責，設定初步具體的方案計劃，在實施計劃過程中，會發現新的問題，有時甚至需要對前期準備階段設定的“主題”加以變更（例如有一組的主題最初為“詞與句”），此時的教師要在心理、方法等方面提供引導幫助。在心理上引導即激勵學生大膽探索與嘗試，同時對學生進行抗挫折教育和意志品質的教育，培育學生勇于創新和善于合作的心理品質。在方法上引導即根據新情況、新問題不斷地對實施方案進行微調，幫助學生進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展，重視行動過程的每一個環節及實踐過程體驗，使其在“動腦、動手、用心”的做事過程中親身體驗外部世界，充分發展自身認知結構。體現行動導向法中教師引導者、促進者和組織者的作用。

3.評估階段。行動導向教學過程中評價的主體是學生和教師，主要考核項目包括：資訊、計劃、實施、檢查和評價以及用心、用腦和用手，評價結果由三部分構成，即學生自評占30%，組內學生互評占20%，教師及全班評價占50%。每組選出代表到講臺前向全班匯報展示“產品”，在各組代表展示過程中可以穿插問答活動，結束時現場接受面對面的評判，最后教師補充總結。這一主要由學生群體參與、體驗、互動、交流、合作的學習過程得到熱烈的歡迎，學生隨后的“產品”無論從形式還是內容上質量都越來越高，充分體現了學生的主體地位和教師的主導作用。這不僅僅體現在指導學生對“產品”進行評估，更重要的是對行動導向教學的目標、過程和效果進行了反思，讓學生客觀評價了自己積極參與的行為表現，總結體驗，評價自己在行為導向教學中獨立探究的能力與小組合作的精神。學生真正體會到在有意義的學習行動中，自己的綜合能力得到考驗、得到發展，增強了“行動”能力、“做事”能力，確切地說是指“做成事”的能力[3]。由此而產生的成就感進一步激發學習的主動性、自覺性，這一點在學生參加了全國外語翻譯證書英語四級筆譯考試（以下簡稱“證書考試”）取得的成績中也進一步得到了證明，本文采用單因素方差分析法對三個班級“證書考試”成績的差異進行了比較研究。

（二）行動導向法課堂教學的實驗結果分析

在2009級應用英語專業三個班的翻譯課上進行行動導向教學法實驗，在實驗前進行一次前測，以期了解各班級學習成績差異情況。前測成績經方差齊性檢驗值為0.007，概率為0.993，高于顯著性水平P（P=0.05），因此認為不同班級成績的總體方差無顯著差異，滿足方差分析的前提。單因素方差分析結果說明三個班成績沒有顯著性差別（P＝0.308〉0.05），但并不能表明任何兩班的成績均無顯著性差別，還需要進一步作兩兩比較。

表1 Multiple Comparisons（前測成績）

在單因素方差分析中運用LSD法進行多重比較，表1結果（P值均大于0.05）顯示各班之間成績無顯著性差別。

隨機選取1、3班為實驗班，進行為期一年的行動導向教學法實驗；2班為對照班，按照傳統的翻譯法進行課堂教學。課程結束時以“證書考試”成績作為對比，分析采用了不同教學方法的班級成績是否存在顯著差異。后測成績經方差齊性檢驗值為2.189，概率為 0.117，高于顯著性水平 P（P=0.05），因此認為不同班級成績的總體方差無顯著差異，滿足方差分析的前提。單因素方差分析結果說明三個班成績有顯著性差別（P＝0.038＜0.05），但并不能表明任何兩班的成績均有顯著性差別，還需要進一步作兩兩比較。

表2 Multiple Comparisons（后測成績）

表2中LSD法結果顯示實驗班1班和對照班2班（P=0.019）、實驗班3班和對照班2班（P=0.044）均有顯著性差別；兩個實驗班1班與3班（P=0.964）無顯著性差別。

結語

教學實踐過程及結果表明，行動導向教學利于培養學生的綜合職業能力，它既注重教學結果，又注重教學過程。為此，“計劃”、“實施”、“檢查”這三個步驟在行動導向的教學過程和目標中具有核心意義，因為這三個步驟符合現實世界中處理事物或解決問題的完整的行動模型[4]。在教學實驗過程中，學生課堂內外明顯活躍許多，他們參與意識強，勇于表達個人觀點，發現問題更樂于去解決問題，確切地說更自覺嘗試努力解決問題，表現出開放的心態。作為行動者的學生明確認識到只有在完成具體任務的過程中通過切實的“做”即“行動”，才能夠客觀地認識自己各方面能力中的“長短板”，從而更有針對性地發展專業能力、方法能力、社會能力等，最終實現人的全面發展目標。

[1]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京:清華大學出版社,2009，30.

[2]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京:清華大學出版社,2007，24-26.

[3]陸彥.英語教學中高職學生關鍵能力的培養[J].懷化學院學報,2010(10)，156-157.

[4]徐朔.論關鍵能力和行動導向教學——概念發展、理論基礎與教學原則[J].職業技術教育(教科版),2006(28)，11-14.

【注】基金項目：中國高等教育學會2011年專項課題（2011GZZX039）成果。

（作者單位：陸彥，廣東女子職業技術學院，副教授，文學碩士，研究方向：應用語言學、跨文化研究、外語教學。）

（編輯 劉麗娜）