PBL教學法及其評價體系在中醫內科學教學中的應用

韓 捷

（河南中醫學院第一附屬醫院，河南 鄭州 450000）

PBL教學法及其評價體系在中醫內科學教學中的應用

韓 捷

（河南中醫學院第一附屬醫院，河南 鄭州 450000）

比較實行PBL教學法及其評價體系的中醫本科生（研究組）與實行傳統授課法的中醫本科生（對照組）的理論考試、病歷書寫及技能操作的成績及對PBL教學法及其評價體系的問卷調查，結果顯示PBL教學法及其評價體系能促進學生學習和支持教學；能為每一位學生提供平等的學習機會。因此，值得進一步推廣。

PBL教學法及其評價體系；中醫本科生；中醫內科學

PBL（Problem-based Learning），即以問題為基礎的學習法,是由美國神經病學教授Barrows于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學醫學院首先使用的一種教學方法。其基本特點是以教師為引導,以學生為中心,在解決問題中學習，在學習中解決問題[1]。我們在中醫本科生的中醫內科學教學中使用PBL教學法，并實施相應的評價體系，取得了良好的教學效果。現報告如下。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

研究對象為2007級中西醫結合專業本科生120人,按學號隨機分為研究組、對照組，每組60人，2組學生理論課授課均由同一批教師完成,具有可比性。

1.2 研究方法

研究組采用PBL教學法，每7～8人分為1個小組。對照組采用傳統的授課法。

1.2.1 PBL教學法課前準備（1）教師準備:教師先熟悉教學大綱,包括典型病例的準備、參考文獻的查閱。并經集體備課,反復探討教學方案。根據學生現有知識,有層次地安排教學時間及討論內容。（2）學生準備：學生分組后，選出1名組長、1名記錄員。教師把準備好的教案分發給各小組，學生要提前預習教案中提到的相關知識。

1.2.2 PBL教學法實施步驟（1）教師給學生介紹教案，并將教案中出現的新術語羅列出來進行講解。（2）學生根據課下的準備，對教案進行自由討論，提出相關的問題，并依據現有的知識對這些問題進行解釋，記錄員記下未能解決的問題。（3）課下學生對這些未能解決的問題獨立收集信息、查閱資料，提出嘗試性的解決方案，并整理討論，在小組中達成一致意見后，在下一次的教案討論中繼續進行討論。在此過程中，教師要確保擬定的教學目標可以達到，并使每位學生都有發言的機會。（4）小組討論，分享各自的學習信息和研究結果。

1.3 評價體系

1.3.1 研究組 （1）教師評分（20分）：發言水平（6分）：能否抓住關鍵詞，能否對其他人產生積極的影響；學習態度（4分）：要求做到主動、認真、傾聽、提問；小組報告（10分）：小組活動是否符合要求（2分）；小組成員參與度、合作程度（2分）；小組成員表達形式、效果（5分）；對其他小組有無促進（1分）。（2）學生自評（5分）：學生的學習體會、收獲、不足等。（3）學生他評（5分）：每位學生提3名對本組學習結果貢獻最大的學生，進行評價。（4）期末考試成績（70分）。

1.3.2 對照組 以期末試卷成績為評價標準（100分）。

1.3.3 問卷調查 該問卷以PBL教學法實際運行效果為參照，圍繞具體方案、執行情況、執行效度、學生滿意度、存在問題等方面設計，通過問卷調查，對PBL教學法運行的各個環節進行監控和評價，通過反饋及時調整PBL教學法實施方案，使其更加合理。及時發現實施方案中出現的問題，以便對方案進行進一步修正，同時完善整套的獎勵與懲罰制度。

1.4 統計分析

采用組間秩和檢驗，對研究組和對照組的考試成績采用SPSS 12.0統計軟件進行統計分析。

2 研究結果分析

2.1 問卷調查分析

通過發放調查問卷，了解學生對PBL教學法的看法及其他有關問題。發放調查問卷60份，收回60份，有效回收率為100%。結果如下:對PBL教學法感興趣者占97%，一般者占2%，不感興趣者占1%；認為有必要實行PBL教學法者占98%，無所謂者占1%，認為沒必要者占1%。

2.2 考試成績分析

我們將研究組與對照組考試成績進行對比分析,具體見表1。

表1 2組考試成績對比分析

3 體會

由于PBL教學法注重培養學生的學習態度，學習精神，自學、批判性思維、知識運用、臨床推理、人際溝通等能力。因此，PBL教學法更強調的是素質教育。任何教學方法均需要教學評價，但大多數院校的教學評價只停留在傳統模式上，而且大多體現在對教師“教”的評價上，多采用評價表計算分值，但僅憑一張評價表，不能反映教師勞動的復雜性與創造性，不利于教師素質的全面提高。而對于學生“學”的評價，僅通過期末的一張試卷來評判，學生雖然可能會取得較好成績，好像能較好地完成大綱要求，但學生學到的是“死”知識，知其然不知其所以然。顯然，這種教學評價方法不適合PBL教學法[2]。

PBL教學法在教學過程中強調了以下幾點：（1）主動參與（態度）；（2）發表觀點（自主學習）；（3）提問（評判思維、解決問題能力）；（4）合作與分享（團隊精神）等。因此，PBL教學法尤其關注的是教學形成性評價。形成性評價由美國哈佛大學斯科李芬教授最早提出，目前許多國家都將形成性評價作為改革現存的不合理的教育評價制度的突破口[3]。形成性評價與傳統評價是截然不同的評價方式，形成性評價以人本主義理論為依據，認為人具有積極主動地進行自我實現和自我指導的能力，內部動機比外部動機具有更大的激勵作用。

由于PBL教學法體現的是“以學生為中心”的理念，因而，學生在課堂上討論問題的表現是最主要的形成性評價內容。這一部分可分為教師評分、學生自評、學生他評3個方面[4]。但目前PBL教學法還無法涵蓋全部的教學內容，形成性評價中也會出現評價目標空洞、課堂給分隨意性較大等情況，故仍保留期末考試成績，前者比例為30%，后者為70%。

研究結果顯示，研究組在理論考試、病歷書寫及技能考試方面的成績均明顯優于對照組，說明PBL教學法及其評價體系，體現了量化評價與質性評價相結合；注重了教學評價的教育性功能；他人評價與自我評價相結合。從深遠意義上講，PBL教學法及其評價體系應能促進學生學習和支持教學；能為學生提供平等的學習機會。因此，值得進一步推廣。

[1]壅慧榮.PBL教學法在病理學基礎教學智能光的應用體會[J].衛生職業教育，2009，27（2）：14～15.

[2]李文華，徐通達.心內科臨床教學PBL模式的探索與實踐[J].醫學教學探索，2009，10（1）：25～26.

[3]張華芳，周來溫.藥理學PBL教學模式的探索與實踐[J].西北醫學教育，2005，13（4）：23～25.

[4]姜美玲.基于問題的學習：一種可借鑒的教學模式[J].全球教育展望，2003（3）：62～66.

G424.1

B

1671-1246（2011）16-0058-02

Vol.29 2011 No.16

河南中醫學院2010年度院內課題（2010YJX010）