歸因理論在高校大學生心理健康教育中的應用

黃宇焓

（福建醫科大學，福建 福州 350108）

歸因理論在高校大學生心理健康教育中的應用

黃宇焓

（福建醫科大學，福建 福州 350108）

本文通過工作在高校一線的輔導員視角，闡述了90后大學生的心理現狀及現狀的成因，并提出利用維納歸因理論對大學生心理問題進行積極的干預.

歸因理論；積極的歸因方式；心理問題

1 引言

“90后”的新一代逐漸邁入大學的校門，成為大學校園的主流力量.作為出生在改革開放已取得明顯成效、國家信息飛速發展的他們，具有與“80后”明顯不同的特征：他們早熟、好奇心強、新事物和信息的接受能力強；但過分自我、追求特立獨行和自由，理想和信仰缺失，挫折和壓力的承受能力低等.他們的這些新特點，給高校教育工作者提出了新的挑戰.

用什么樣的教育方式引導90后更好地成長成才，如何能更好地引導學生對自己的行為做出積極的歸因，對他們的行為進行正向激勵和正面引導，使他們逐步樹立起正確的世界觀、人生觀、價值觀以及社會責任感，成為高校教育工作者必須思考的問題.

2 歸因理論（Attribution theory）①

歸因是觀察者為了預測或評價被觀察者的行為，對環境加以控制和對行為加以激勵或控制，而對被觀察者的行為過程所進行的因果解釋和推論，也就是指人們在做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因.

歸因理論是社會心理學的激勵理論之一，最初是由海德（F.Heider）在1958年首次提出.他認為每個人在日常生活中都會像科學家一樣對周圍的環境和事物進行理解、推理和判斷.其后，還有瓊斯和戴維斯（E.E.Jones&Davis，1965），凱 利（Kelley，1967），羅 特（J.Rotter，1966），貝 姆（D.Bem，1967，1972）等心理學家相繼對歸因理論進行研究.

而本文所要討論的是美國心理學家伯納德·維納（B.Weiner）的歸因理論.20世紀70年代初，維納嘗試用歸因理論解釋成就動機，從而把二者結合在一起，形成了對教育領域影響較大的動機歸因理論.

維納對行為結果的歸因進行了系統探討，把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態、外界環境等.

他還把歸因分為三個維度：原因源——內部歸因和外部歸因，是指行動成敗的原因是由行動者自身原因還是外部環境的原因造成的.在此維度上，能力、努力及身心狀況三項屬于內因，其他各項則屬于外因.如在考試中，考題的難易屬于外因，而個人能力及努力程度屬于內因.因此如果將個人成功歸因于能力和努力等內部因素時，則會使行動者產生信心，從而提高動機；反之，歸因于外部因素，則容易產生僥幸心理.

穩定性——穩定性歸因和非穩定性歸因，是指成敗的因素在性質上是否穩定，是否在類似情境下具有一致性，是否隨著時間的變化而發生變化.在此維度上，能力以及任務的難易在類似情況下是較為穩定的，其余各項為非穩定性歸因.

可控性——可控制歸因和不可控制歸因，是指成敗的原因是否受行動者主觀意愿控制.在此維度上，只有努力程度受個人控制，其余各項均為不可控的因素.若將成功歸因于可控因素，則會促使行動者努力地去爭取，提高行動動機；若將失敗歸因于可控因素，則也會促使行動者繼續努力.如果將失敗歸因于內部、穩定、不可控時將會出現最大的問題，會使行動者產生習得性無助感.

因此，作為高校工作者，如何更好地運用歸因理論對大學生行為成敗進行解釋，對他們的成長成才過程及其以后的行為會產生重大的影響.

表1 常見原因知覺的維度分析

3 歸因理論在高校大學生心理健康教育中的應用

學生剛進入大學，生活環境、學習方式及人際關系之間都有一個跨越，需要較長一段時間適應.而90后學生心理的自我調節能力、承受能力比較薄弱，常常無法很好地調試，從而出現各種心理問題.因此，若能將歸因理論運用在大學生心理健康教育中，便能更好地引導他們形成積極的歸因方式.

3.1 大學生心理現狀及形成原因

作為高校一線輔導員，工作近幾年的經驗發現新生中存在的心理問題多表現為抑郁、焦慮及強迫.經過觀察與了解，這部分學生多為中學階段的優秀生，家長的掌上明珠、老師同學眼中的佼佼者，是眾人關注的對象；同時中學階段的學習方式是由固定老師在固定教室授課，學習內容明確、教學方式和學習目標明確.而一進入大學，沒有了高考的目標，少了家長和老師的催促，教師和教室也成了流動性的.身邊的同學不再如以往那樣重視你，大家都一樣優秀，甚至更加優秀.還有部分學生是由于自我要求過高，但高考失利，沒能進入理想中的學校.多種因素使很多學生存在較大的心理落差.

通過比較分析，發現對于同一件事情的始末歸因，心理正常的學生傾向于將取得的好結果歸因于自身的、整體的、持久的因素；把壞結果歸因于他人的、局部的、暫時的因素，這種歸因方式的區別使得這部分學生的自我效能感提高.但心理患者在歸因時缺乏自我肯定，往往以悲觀的角度來看待壞結果，認為壞事情的發生是因為自身的、持久的原因.這種歸因方式對心理患者造成更負面的影響.

其次，家庭教育方式也對學生歸因方式的形成有重要影響.父母經常批評、否定孩子的行為，久而久之，一旦有不好的事情發生，他們就會條件反射地認為是自己長久的、不好的原因造成的.而經常在父母的鼓勵、支持、肯定的教育下培養成的學生則較為自信，傾向于將成功歸因于自己的努力，將失敗歸因于外在、暫時、局部的因素.

3.2 用積極的歸因方式對大學生的心理問題進行干預

3.2.1 什么是積極的歸因方式

首先要強調的積極的歸因方式不是引導學生去找尋事情背后其真實的、正確的原因，而是要考慮到受挫學生的個體差異，引導學生形成積極的歸因方式，正確地看待成敗的各種因素，從而消除挫折感.因為真實的原因有時候往往會挫傷學生的積極性和自信心，而積極的歸因方式有助于激發學生的動機及上進心.

3.2.2 積極歸因

在引導學生進行積極歸因的時候，要懂得講究藝術和策略性.存在心理問題的學生，大多較為敏感，如果沒有根據每個個體的情況進行不同的歸因，則會造成對學生的不良影響.在歸因時，一方面要綜合考慮學生的經歷，另一方面要結合學生的心理品質.

例如，對于學習優秀，心理素質較高的同學，可以明確的告訴他失敗的原因.這類學生因為心理條件較好，比較容易冷靜分析，從挫折中吸取教訓，化失敗為動力.

而對于成績優秀，自視甚高，但敏感、自卑、抗壓能力差的學生，應該調整他們在歸因中的判斷力，盡量使他們的注意力轉移到外部不可控的因素上，肯定自身的能力，把失敗看成是任何人都難以改變的，從而減輕焦慮心理，積極地去面對生活.

對于心理素質高，但成績不理想的學生，應引導其尋找內部的可控因素，讓他們認識到成功是可以通過自身的努力來獲得的，從而激發學習的熱情.一旦取得一定的成效，這樣的歸因方式會不斷地激勵這類學生繼續努力.

最后一類學生是學習成績不好，而且心理素質較差的學生.這部分學生要給予更多的關注.他們常常遭遇挫折，以消極的態度面對生活.因此要幫助他們擺脫悲觀的態度，首先要讓他們認清有些失敗的因素是難以抗拒的，但有些方面通過主觀努力是可以改變的.然后通過設立比較容易實現的目標，來鼓勵這部分學生通過自身努力達到目標.

3.2.3 在運用歸因方式進行心理干預時需要注意的問題

3.2.3.1 引導者應意識到隱性評價的不良影響

在引導學生積極歸因的時候，老師與父母常常會忽略隱性評價.隱性態度對學生的影響不亞于顯性.即引導者的言語、行為、情緒所傳遞給學生的反饋信息以及它們對于學生歸因的重要影響.比如在學生完成一個難度很低的任務時，對他大加表揚；或者在大家都完成得很好的情況下，唯獨表揚某位同學；或者在某個任務完成失敗時，非但沒有批評，而是表示出同情；或者在學生不需要幫助的時候，提出幫助.這幾種情況往往會向學生傳遞出能力低的情緒，而對學生造成不良影響.

3.2.3.2 引導者應避免慣性的歸因偏差

在對學生的行為做出歸因的時候，引導者很容易將學生的成敗簡單地歸因為特質性或慣性的原因.例如，對于語言方面的學習，大家通常認為女同學有語言方面的天賦，男同學比較弱；而男同學在邏輯思維方面比女同學強.這種歸因偏差很容易讓學生對自己的弱點失去信心，覺得無法改變現狀，破罐子破摔.所以在歸因引導時，就應該要注意避免慣性思維所導致的歸因偏差.

注 釋：

① “歸因理論”部分參考百度百科（http://baike.baidu.com/view/676616.htm），《動機心理學：理論與實踐》,人民教育出版社,郭德俊,2005年10月;和《高等教育心理學》,教育部人事司組編,高等教育出版社.

〔1〕楊菊平.論韋納的歸因理論與大學生挫折應對[J].教書育人（高教論壇），2007，（4）.

〔2〕王翠榮.歸因理論在大學生心理健康教育中的應用[J].教書育人（高教論壇），2007，（2）.

〔3〕郭德俊.動機心理學：理論與實踐[M].人民教育出版社，2005，（10）.

〔4〕教育部人事司組編.高等教育心理學[M].高等教育出版社，2009.

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