培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的課堂教學(xué)模式及實(shí)踐策略

梁運(yùn)峰，張翔升

（運(yùn)城幼兒師范高等專科學(xué)校,山西 運(yùn)城 044000）

培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的課堂教學(xué)模式及實(shí)踐策略

梁運(yùn)峰，張翔升

（運(yùn)城幼兒師范高等專科學(xué)校,山西 運(yùn)城 044000）

培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力的課堂教學(xué)模式分為四個(gè)階段：發(fā)現(xiàn)問題→感性結(jié)論→理性結(jié)論→評(píng)判結(jié)論,它能較有效地培養(yǎng)學(xué)生的觀察、發(fā)現(xiàn)、思維及分析綜合能力,但在運(yùn)用該模式時(shí)要處理好教學(xué)資源的“趣味性”與“好奇性”的關(guān)系,并要善于引導(dǎo)學(xué)生將直覺思維轉(zhuǎn)化為邏輯思維。

課堂教學(xué)；創(chuàng)造性思維；實(shí)踐

創(chuàng)造性思維從廣義上說(shuō)是有自己獨(dú)立見解和創(chuàng)新觀點(diǎn)的思維形式，在科研上表現(xiàn)為新的理論發(fā)現(xiàn)和突破，而教學(xué)上所提的創(chuàng)造性思維只是一種狹義的概念，它指在教師指導(dǎo)下學(xué)生們用所獲得的知識(shí)自己思考、獨(dú)立得出某些見解或結(jié)論的思維過(guò)程。不同的教師可以根椐自己學(xué)生的水平及教材內(nèi)容選擇不同的教法，只要組合得當(dāng)，一般都可以達(dá)到異曲而同工的目的。論文將通過(guò)對(duì)FJP教學(xué)模式的討論，為同仁們的教學(xué)提供一點(diǎn)參考。

一、FJP模式簡(jiǎn)述

FJP課堂教學(xué)模式是河南省“十五”教育科學(xué)規(guī)劃課題《運(yùn)用高中生物多媒體教學(xué)軟件，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力》的成果之一。該模式認(rèn)為，在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力一般有四個(gè)主要階段，其結(jié)構(gòu)圖如下：

從模式圖中可以看出，教學(xué)始于經(jīng)驗(yàn)材料（是客觀實(shí)際的描述及再現(xiàn)），終于結(jié)論（學(xué)生應(yīng)掌握的科學(xué)概念、規(guī)律等），將二者有機(jī)聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程分為四個(gè)階段：發(fā)現(xiàn)問題→感性結(jié)論→理性結(jié)論→評(píng)判結(jié)論,其中第二、三階段最為重要而且關(guān)系密切,在教學(xué)中是不斷循環(huán)的,并且主要表現(xiàn)為學(xué)生的活動(dòng)。從模式圖中我們可以看出教材、教師和學(xué)生三者的位置及關(guān)系:學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的主體、教師是教學(xué)活動(dòng)中的組織者，而教材只是教學(xué)活動(dòng)的資源庫(kù)之一。此種模式一反傳統(tǒng)教學(xué)的驗(yàn)證性過(guò)程，提倡探究性過(guò)程，是科學(xué)發(fā)現(xiàn)及研究的模擬過(guò)程，能較有效地培養(yǎng)學(xué)生的觀察、發(fā)現(xiàn)、思維及分析綜合能力，如果把傳統(tǒng)教學(xué)稱作“喂羊”模式的話，這種教學(xué)過(guò)程可以稱作“牧羊”模式。

FJP教學(xué)模式是課堂探究活動(dòng)的基本歷程，是對(duì)布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一種實(shí)踐模式。隨著新課程理念的不斷滲透，大部分教師在課堂教學(xué)中都體現(xiàn)了該模式，但有些教師忽略了某些步驟，或者顛倒了有關(guān)階段，這些都會(huì)降低課堂效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。也有一些教師沒有把握住重點(diǎn)階段或者不能恰當(dāng)處理各階段關(guān)系。可見，僅有好的教學(xué)模式是不夠的，有效的課堂教學(xué)組織策略和管理策略是模式有效的前提。

二、激發(fā)動(dòng)機(jī)的趣奇轉(zhuǎn)化策略

“趣味性”與“好奇性”這兩個(gè)現(xiàn)象在教學(xué)過(guò)程中同時(shí)存在，相互聯(lián)系，有時(shí)達(dá)到同一，但從培養(yǎng)創(chuàng)造性思維方面來(lái)說(shuō)，需要后者。因?yàn)楹闷媸吕哂泻軓?qiáng)的科學(xué)性，教師應(yīng)通過(guò)加工材料設(shè)疑或讓學(xué)生生疑，讓經(jīng)驗(yàn)材料中的“疑點(diǎn)”打動(dòng)學(xué)生，使學(xué)生學(xué)會(huì)從平常事例中觀察出“奇趣”的本領(lǐng)，而趣味教學(xué)的要求是沒有這么高的，它的主要功能只是創(chuàng)造一種生動(dòng)的課堂學(xué)習(xí)氣氛。譬如在講初中《植物學(xué)》“真菌”一節(jié)時(shí)，有的老師引用了草原上關(guān)于“蘑菇圈”的傳說(shuō)——“仙人圈”的故事來(lái)活躍課堂上的氣氛，這只是一種趣味性教學(xué)，但有的老師卻更深一步地解剖關(guān)于“仙人圈”的傳說(shuō)不真實(shí)性，引導(dǎo)學(xué)生們從蘑菇的形狀、孢子著生的位置及蘑菇生殖發(fā)育的方式上去思考“仙人圈”形成原因。通過(guò)一個(gè)趣味性的問題進(jìn)一步培養(yǎng)同學(xué)們的科學(xué)好奇心理，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的開始。因此對(duì)一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，他應(yīng)該善于挖掘和運(yùn)用事例的好奇性，正如哲人所言：“興趣是最好的老師”。

三、導(dǎo)引推理的思維發(fā)展策略

善于將直覺思維轉(zhuǎn)化為形式邏輯思維是一個(gè)教師進(jìn)行創(chuàng)造性思維教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵步驟，它與教師對(duì)教材內(nèi)容熟知的程度和對(duì)學(xué)生水平了解的深度密切相關(guān)。在教學(xué)過(guò)程中，盡可能將每節(jié)課教材內(nèi)容所包含的信息量及各要點(diǎn)之間的關(guān)系弄清楚，然后分層次指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推理。首先，讓學(xué)生根據(jù)他們自己所占有的信息量即學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及其熟知的概念、原理（教師可以幫助他們回憶）進(jìn)行大膽的猜測(cè)；教師根據(jù)不同的猜測(cè)結(jié)果，判斷學(xué)生沒有掌握的信息（即知識(shí)要點(diǎn)）和知識(shí)水平，然后給予一定量的、有目的的、適時(shí)的信息補(bǔ)充，引導(dǎo)他們得出正確的結(jié)論；進(jìn)而把各種信息系統(tǒng)地列舉出來(lái)，引導(dǎo)他們按照形式邏輯思維過(guò)程，嚴(yán)密地論證得出結(jié)論。教師能否控制好補(bǔ)充信息的速度、順序與種類，將決定他是否有效地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。譬如在進(jìn)行“生長(zhǎng)素的生理作用”教學(xué)時(shí)，我們都要引用“植物胚芽鞘向光彎曲”這個(gè)自然現(xiàn)象，對(duì)它的解釋，我們就可以讓學(xué)生先進(jìn)行“直覺思維”。經(jīng)課堂實(shí)踐證明，學(xué)生們是得出了一定的、接近實(shí)際原因的解釋的。達(dá)爾文在一百多年前也是用“直覺思維”得出較正確的結(jié)論的。接著以生長(zhǎng)素發(fā)現(xiàn)過(guò)程為線索逐漸補(bǔ)充信息，很自然地引導(dǎo)學(xué)生們得出了“生長(zhǎng)素在背光一方分布較多，而且具有促進(jìn)生長(zhǎng)的作用”這樣的結(jié)論。通過(guò)這個(gè)例子，同學(xué)們不僅明白了直覺思維（合理的猜測(cè)、設(shè)想）在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中的作用，而且知道了怎樣收集信息去證明一個(gè)結(jié)論（即怎樣和為什么要進(jìn)行形式邏輯思維），從而增強(qiáng)了他們對(duì)自已創(chuàng)造思維能力的自信度和創(chuàng)造欲。

四、鼓勵(lì)假設(shè)的質(zhì)疑策略

提倡批判精神，培養(yǎng)求異思維。一個(gè)人能否進(jìn)行創(chuàng)造性思維，是與其批判精神密切相關(guān)的；所謂“批判”，就是敢于標(biāo)新立異、同中求異，從一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，將所掌握的信息進(jìn)行不同順序的排列，組合，進(jìn)而推理得出不同的結(jié)論，提出不同的假設(shè)，這種表現(xiàn)即是求異思維。在講課時(shí)，作為教師應(yīng)該盡可能多地提供和幫助學(xué)生獲得信息，然后鼓勵(lì)他們選擇不同的信息種類及組合沿著不同的方向去思考，或去追求結(jié)論的多樣性（廣度），或去探索結(jié)論的層次性（深度）。總之，要想法使他們的思維“放得開”，然后根據(jù)他們的結(jié)論去分析他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平，進(jìn)而個(gè)別指導(dǎo)，培養(yǎng)他們思維的變通性。例如在講解高中生物《細(xì)胞質(zhì)遺傳》一節(jié)時(shí),可以先引導(dǎo)他們把前三節(jié)所學(xué)的有關(guān)內(nèi)容復(fù)習(xí)一遍,然后把“紫茉莉枝條顏色遺傳”的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象列表表示出來(lái),讓學(xué)生們將現(xiàn)象特點(diǎn)總結(jié)出來(lái),并討論為什么會(huì)出現(xiàn)那樣的結(jié)果,可以看到同學(xué)們有以下幾種解釋:①完全顯性的遺傳現(xiàn)象；②不完全顯性遺傳；③生物發(fā)生變異的結(jié)果；④細(xì)胞質(zhì)中DNA的作用；⑤伴性遺傳；⑥RNA的遺傳作用。以上答案除④外都不正確，但并非沒有道理，只是由于學(xué)生們片面思維的結(jié)果，但這正是求異思維（或發(fā)散性思維）所要求的，雖然這剛好顯示了學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的弱點(diǎn)與不足，但無(wú)論如何，求異思維是創(chuàng)造思維的主靈魂所在。

五、標(biāo)準(zhǔn)明晰的評(píng)價(jià)策略

利用求同思維（或聚斂性思維）對(duì)求異思維結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。如果說(shuō)“發(fā)散性思維”是要學(xué)生們“放得開”的話，那么，“聚斂性思維”則是要學(xué)生們“收得攏”。這“一放一收”不僅是我們順利完成探究教學(xué)活動(dòng)所必需的步驟，而且也是創(chuàng)造性思維的兩個(gè)極重要的組成部分。對(duì)我們教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)，這“收”更具有重要意義，因?yàn)樗鼪Q定著我們教學(xué)活動(dòng)能否幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)；如果我們“收不住”，得不出正確結(jié)論，課堂教學(xué)就不能完成，發(fā)散思維的效果也將變得模糊而失去意義；如果我們倉(cāng)促“收攏”，則又會(huì)影響我們進(jìn)行創(chuàng)造性思維教學(xué)的效果，給學(xué)生一種不了了之的感覺。因此，作為教師應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容及學(xué)生們求異思維所得出的結(jié)論，組織學(xué)生適時(shí)地集中信息，進(jìn)行最佳排列，組合，利用比較的方法，使各信息的矢量向一個(gè)方向集中，從而得出準(zhǔn)確的結(jié)論。這個(gè)過(guò)程不僅要使學(xué)生們明白最佳推理的邏輯性方法，而且要對(duì)求異思維的每一個(gè)結(jié)果進(jìn)行必要的述評(píng)，從而使學(xué)生有所思有所得，通過(guò)“一放一收”掌握一些科學(xué)思維方法，這才是我們進(jìn)行“放得開”與“收得攏”教學(xué)的主要意圖。如果缺少了這個(gè)對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，不僅學(xué)生們自己不可能信服得出的結(jié)論，恐怕在思維能力的培養(yǎng)方面也不會(huì)有什么大的益處。因此，在目前的教學(xué)改革中，一定要重視“求同思維”在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力方面的作用。

以上所述只是筆者在教學(xué)實(shí)踐中的一點(diǎn)體會(huì)，其本質(zhì)仍然是最基本的教學(xué)規(guī)則：?jiǎn)l(fā)式教學(xué)和“雙邊動(dòng)”原則。在如今教育制度沒有徹底變革的時(shí)期，我們只有通過(guò)辛勤的勞動(dòng)和大膽的實(shí)踐，賦予這種傳統(tǒng)教學(xué)原則以新的內(nèi)容和方式，才可能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力之目的。FJP模式只是從課堂教學(xué)流程上給老師們以啟發(fā)，真正的教學(xué)內(nèi)容是由老師的教學(xué)準(zhǔn)備和素質(zhì)決定的。“教無(wú)定法，教必有方”仍然是我們每個(gè)教師的信念，但我們的課堂教學(xué)目的是一樣的：提高學(xué)生的素質(zhì)而不只是增加其知識(shí)量。

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1673-0046（2011）08-0151-02