任務型教學法在高職英語專業寫作課教學中的應用研究

溫建新

（廣州工商職業技術學院廣東廣州510850）

任務型教學法在高職英語專業寫作課教學中的應用研究

溫建新

（廣州工商職業技術學院廣東廣州510850）

通過運用任務型教學法在大學英語專業一年級兩個班進行對比實驗，以圖提高教學效果。將兩班分別設計在任務型和傳統型教學模式下，并收集了教學過程中的前后成績變化和CET-4作文成績對比等數據，然后運用SPSS 17.0對數據進行了配對t檢驗和兩獨立樣本t檢驗分析，得出的結論是任務型教學法能有效提高教學效果。

高職；任務型教學法;英語專業；英語寫作；SPSS分析

20世紀80年代任務型教學法的研究興于英美等國。20世紀90年代初傳入我國并引起眾多的研究者和教育人士的關注。隨著《高等學校英語專業教學大綱》、《英語課程標準的》頒布，任務型教學法明確規定用來指導高校英語教學。英語寫作作為學生的四項基本技能之一，在教學中舉足輕重。但是，它卻是大學英語教學中非常薄弱的環節。教師因為“費時低效”產生職業倦怠，教學效能感低。學生受應試教育的前攝影響，學習動力低而學習焦慮高，容易滋生挫敗感。在種種矛盾沖突下，有效的師生共同體難以建立，直接影響教學效果。筆者運用任務型教學法在大學英語專業一年級兩個班進行對比實驗，旨在探討其對提高教學效果的可行性。

任務型教學法

學者對“任務”的理解不斷深化。20世紀80年代中后期，學者探討“任務”究竟發生在真實的世界還是專門指在課堂上。20世紀90年代，關注的重點轉到“任務”的方向上，認為“任務”應該以結果為導向，以交際為目的。21世紀，有學者指出“任務”在與實施場所之爭存在辯證的關系。同時，任務的焦點應該在意義傳達上。綜上所述，任務指一個或一個以上的活動或程序，重視交際能力和語言實際運用能力，指向具體的目標或結果。

任務型教學法提倡“通過做來學”，主張通過師生之間、學生之間的討論、交流及合作等方式運用語言，完成學習任務。教師在設計任務型教學活動時，應以學生為中心，并遵循有效的教學原則：目的性與可操作性、趣味性與真實性、實踐性與聯系性、交際性與靈活性。任務型教學模式分為三個階段：準備階段、任務實施階段和語言焦點階段。

任務型教學法主要來源于二語習得和社會互動理論。克拉申(1982)提出了“習得”理論，認為有意識地廣泛接觸語言有助于掌握其規律。社會互動理論認為，掌握語言的最好方法是互動。任務成為師生之間互動的語境，通過交流完成任務從而促進語言學習。

研究方法

（一）實驗對象

研究對象為廣州工商職業技術學院外語系商務英語專業2008級1班和2班。1班人數為41人，作為實驗組，運用任務型方法教學。2班40人，作為控制組，采取傳統的教學方法教學。他們大多來自“珠三角”附近城市，高考的英語成績接近，而且都沒有接受過專業英語的寫作訓練。兩個班除了教學方法不同外，課時、教材、教學設備、教師都相同。

（二）研究設計

總體設計對實驗班采取任務型教學模式進行教學，也就是分為三個階段：準備階段、實施階段、寫后階段。對控制組采取傳統的教學模式，先講語法、詞匯，然后寫作、批改、評講。

教學實例下面以作者2009年5月組織的一次寫作課主題“should one expect a reward when doing a good deed?”為案例，說明“任務”的設計及其在課堂上的應用。

1.準備階段。

首先，教師播放雪村的Flash動畫版《東北人都是活雷鋒》，要求學生用英語歸納視頻的大概內容，引起學生對本次寫作主題的注意。接著，播放另外一個視頻《警察掃地》，學生就警察的行為發表觀點，強化學生的興趣。到此，正式導入本課主題“should one expect a reward when doing a good deed？”。其次，利用“頭腦風暴”法，鼓勵學生收集整理有關話題的詞匯和短語，進行分類總結，并進行切合主題的造句。邀請成績較好的學生擔任教師的角色進行10～20分鐘的詞匯教學。再次，提供真實的寫作背景。以四川汶川地震中名人捐款與曝光率的關系作為背景，要求學生站在名人、媒體、政府及百姓的角度思考做好事與獲得回報的關系。這可作為素材導入寫作。最后，學生自由組隊，對主題“should one expect a reward when doing a good deed？”進行正反雙方辯論。選出正方和反方各四組。每組自行選出一名組長，負責組內相關資料的收集、整理及觀點的陳述等等。為了讓學生了解英語辯論的流程，教師播放規范的英語辯論視頻供參考。

2.任務實施階段。

小組辯論時，選出4名成績較好的學生主持班上的主題辯論。正方和反方就自己的立場進行辯護。為了辯贏對方，各組都收集了大量的資料，同時，為了更好地說服對方，每位學生都在口頭和筆頭上認真組織了自己的語言。通過辯論，學生可以開拓思路，豐富寫作素材。在此過程中，教師扮演觀察者的角色。學生成為課堂的主體，他們既是辯手，又是聽眾，既是讀者，又是作者。形成初稿后，通過收集、整理素材和辯論，學生已經掌握可觀的信息輸入以支持思想表達的輸出。在此階段，學生的任務是把輸入的信息通過文字輸出。同時，教師提醒學生此階段的重點在于提煉觀點。

3.寫后階段。

學生評價時，教師首先在電腦屏幕上列出互評的指導語，要求學生按照評語進行側重內容的評論，并用簡潔的語言提出建議和意見。同學之間的評價有利于學生更加客觀地認識自我，培養學生的讀者意識。學生據此反饋修改自己的作文，形成終稿。教師評價時，應認真批改學生的終稿，歸納出終稿的閃光點、優美句子、典型語言錯誤。對于好的觀點，教師要不遺余力地表彰。對于優美句子，教師進行賞析并提供練習給學生模仿。對于典型語言錯誤，教師要進行語法分析并以漢英對譯的形式鞏固教學效果。

研究工具第一，對教學方法實施前后階段學生成績的變化，作者運用統計分析軟件SPSS 17.0對實驗組與控制組的前后成績進行配對t檢驗，以檢驗教學方法是否帶來顯著變化。第二，對學生在當年度大學英語四級考試作文分數加以對比，對實驗組與控制組的大學英語四級考試中作文分數進行兩獨立樣本分析，以檢驗教學方法在兩組中的效果。第三，問卷調查，進行定性分析。

研究結果

（一）任務型教學方法實施前后成績的變化

在采取任務型教學方法之前和之后，教師對兩個組進行了現場作文測試，學生得到的題目和要求都相同。其中，由于有個別學生請假、缺席，使得樣本人數并不是標準人數，但是有效人數都超過了95%。

1.實驗組

表1 實驗組教學初期與末期成績的描述性統計表

表2 實驗組教學初期與末期成績的相關系數表

表1、表2給出了教學初期與末期學生作文成績的均值、標準差、均值標準差誤差以及前后成績的相關系數。從表1看，任務型教學方法實施前學生作文平均分為64.21，實施后平均分上升到79.47。前后成績發生了顯著的變化。

表3 實驗組配對樣本t檢驗結果表

表3給出了配對樣本t檢驗結果，包括配對變量差值的均值、標準差、均值標準差誤差以及差值的95%置信度下的區間估計。最為重要的是t統計量和p值（顯著性水平）。結果顯示，p=0.000<0.05，所以教師采取的任務型教學方法給學生成績帶來顯著變化。

2.控制組

表4 控制組教學初期與末期成績的描述性統計表

表5 控制組教學初期與末期成績的相關系數表

表6 控制組配對樣本t檢驗結果表

從以上3個表看出，學生的前期成績為65.21，后期成績僅僅上升了2分左右。表6顯示，p=0.458>0.05,證明傳統教學方法并沒有給學生成績帶來顯著的變化。

（二）實驗組與控制組CET-4作文成績獨立樣本t檢驗

課程結束之后，部分學生報名參加了當年的大學英語四級考試（1班25人，2班24人）。此數據可檢驗不同寫作教學方法對學生成績的后續影響。下面的數據顯示學生在寫作部分的成績。

表7 分組統計表

表7中1班（實驗班）的寫作分數比2班（控制組）要高約14分。表8中，首先，Lavene’s方差齊性檢驗的p值=0.936> 0.05，說明兩個班在CET-4考試作文中均值的方差滿足齊性。所以，t檢驗的結果應該看均值齊性t值測試中假定方差相等行。結果顯示，t檢驗的p值=0.000<0.05，得出兩總體存在均值在顯著差異的結論，也就是實驗班在CET-4考試寫作環節比控制班表現得更好。

表8 實驗組與控制組兩獨立樣本t檢驗結果表

（三）問卷調查

表9 問卷調查結果表

問卷調查主要用來調查學生的學習動機、語言水平和課堂帶來的附加值。統計結果表明，實驗組的學生在團隊精神、學習自主性和興趣上有顯著的變化，說明任務型教學方法強調的交際目的、焦點意義能夠吸引學生。其中，變化最為明顯的是團隊精神，說明實驗組的學生認可教學過程中對職業素養的培養。

討論

研究結果表明，實驗組與控制組存在明顯的差異。這種差異既有顯性的,也有隱性的。顯性差異表現在量化數據上，實驗組學生在縱向上取得更大的進步，在橫向上大學英英語等級考試中比控制組取得更高的作文成績。隱性差異表現在非學業成績數據上，實驗組的學生更大程度地體驗到寫作帶來的愉悅，逐漸走向自主學習，而且得到意外的收獲，即培養了一些重要的職業素質。在教材、教室、教學場所都一樣的情況，這些差異主要來自于教學模式的不同。同時，也有其他因素促成了這些差異。高職高專學生本身的特征是其一，基礎不扎實，但是性格開朗、善于交往；社會轉型期就業壓力是其二，市場經濟模式和高等教育大眾化使得大學生頭上的光環褪去，就業壓力又逐年增加，使得大學生深刻認識到唯有一專多能方能立足于變革中的社會。這些是其他研究沒有注意到的地方。

研究結果同時表明，盡管實驗組學生在量化的大學英語等級考試中比控制組學生表現得更好，但是兩組的平均分都沒有達到及格分數段。這主要與高職高專學生入學基礎較差有關，對于大學英語寫作課，教師要有效地提高學生的寫作水平，可謂任重而道遠。

結語

從任務型教學法的理論以及其在實際教學中的應用來看，在大學尤其是高職高專的英語寫作課上正確運用任務型教學法有助于提高教學效果。首先，有助于增強學生學習的內驅力。該法在教學題材選擇、課堂組織形式等方面能夠激發學生的學習興趣，克服學生的抵觸情緒。其次，有助于培養學生的學習自主性。在完成諸如收集和整理資料、陳述報告、小組討論、辯論、同學評價等任務過程中，學生的角色從被動的讀者和應付的寫作者轉變為主動的合作者、組織者及面向讀者的作者。再次，有助于鍛煉學生的職業素質。任務型教學法指導下的課堂提供了大量的交際活動，有助于學生培養團隊意識、溝通能力、正確的工作態度和必備的自信心。這些素質在競爭激烈的轉型期社會顯得特別重要，有利于學生以后就業和工作。又次，有助于因材施教。任務型教學課堂提供了豐富多彩的活動，學生可以根據自己的能力和興趣選擇“任務”，從而促進不同層次學生的進步。最后，有助于提升教師的教學效能感。隨著學生學習自主性的逐漸養成，教師的工作負荷降低，從而有更多的時間和精力投入到教學研究中去。

但是，實施任務型教學法還存在以下一些問題：第一，對教師要求高。教師需要同時具備良好的交際技能、任務設計技能和教育學心理學理論，否則課堂容易失控和流于形式。第二，缺少相應的教材。目前市面上的教材大多過于注重語法講解或流于形式，能夠結合任務提升語言技能的教材極度缺乏。第三，對教學設備要求較高。任務型教學法的操作在多媒體教學環境中會得到更好的實施，但是，在高等教育大眾化下，高校的設備準備不足。

沒有哪一種教學法是完美的，所以面對任何一種教學法，語言學教師都要辯證地對待，取長補短。同時，沒有一種教學法是孤立的，它或多或少地滲透或借鑒著其他教學方法，語言學教師要開拓思路靈活處理。

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G712

A

1672-5727（2011）02-0090-03

溫建新（1974—），男，廣州工商職業技術學院外語系講師，研究方向為英語語言文化與教學。