例談“課堂導入”

江蘇省天一中學（214101） 肖 萍

一、緣起

最近拜讀了李希貴老師的《36天，我的美國教育之旅》，其中一篇給我留下深刻印象。李希貴老師與鮑里奇教授幾個人一起分析國內的一堂小學數學課的錄像，教學內容是“分類別”。

一上課，為了引起同學們的興趣，數學老師首先興高采烈地告訴大家：“同學們，我向大家宣布一個好消息：寒假里，學校將組織大家旅游，大家喜歡嗎？”課堂一下子像是炸了一樣，雖然聽不清同學們在說什么，單憑那高興勁兒，你可以判定出孩子的態(tài)度。見氣氛熱烈起來，老師乘熱打鐵地說：“不過，這次旅游需要大家?guī)б恍〇|西，請想一想你應該帶什么？怎么把這些東西分類？”

看到這里，鮑里奇教授說話了：“既然寒假里就要帶學生出去旅游，這堂數學課的學習內容為什么不到旅游的時候學習？到那時候學起來效果不是更好嗎？”

旁邊的一位中國留學生小劉很有些中國課堂的經驗，她向鮑里奇教授解釋說：“其實，寒假里不一定去旅游，老師只是以這種方式引入新課而已。”

聽了這話，鮑里奇教授瞪大了眼睛：“不去旅游怎么還能說去旅游？教師怎么能這樣？”

二、思考

面對這樣的質問，我不禁重新審視了一下我們的課堂設計，我們是不是過多的偏重于課堂教學的技巧，過多的看重“導入”的激發(fā)興趣、激勵探究的功能，而把導入與整節(jié)課的內容孤立開來。“導入”在完成它的使命后就悄然落幕，退出舞臺，燃起學生的熱情只是為了迎接后面枯燥的知識。我不禁想：學生的熱情估計也不會持續(xù)太久，課堂會由先前的熱烈逐漸轉為無聲的沉悶。

那么怎樣的導入才能既有效地開啟學生思維的閘門，激發(fā)聯(lián)想，激勵探究，又不跟整節(jié)課脫節(jié)，為一堂課的成功打下基石呢？

三、嘗試

我想：好的“導入”在教學過程中就像一臺戲的序幕，也像優(yōu)美樂章的序曲。一個有效的、新穎的、精致的導入，不僅可以強化學生初萌的好奇心，吸引學生迅速進入本堂課的學習之中，在他們腦海里留下深刻的印象，掀起學生積極情感的浪潮，最好還能與所教知識有機融合，成為貫穿整節(jié)課的主線。在這樣的思考下，我做了一些嘗試：

高中地理必修二第三章《第二節(jié) 以種植業(yè)為主的農業(yè)地域類型》，導入的方法有很多種，最常見的導入就是以國情導入：農業(yè)是國民經濟的基礎，對于擁有十三億人口的中國，發(fā)展好農業(yè)其意義重大而深遠。然而，我們國家幅員遼闊，東西南北的自然差異顯著，各地選擇發(fā)展什么樣的農業(yè)？如何發(fā)展好？都是我們需要思考的問題。然后讓學生思考：選擇什么樣的農業(yè)取決于什么，導出農業(yè)區(qū)位因素，進而給出“亞洲季風水田農業(yè)的形成和分布圖”，讓學生讀出季風水田農業(yè)的農作物并分析其形成條件。這樣的導入看似很合情合理，先以國情調動學生情感，再進行課本知識的傳授，但細細品來：“導入”跟教學內容似乎還是被割裂了，導入后讓學生思考農業(yè)區(qū)位形成條件也顯得突兀，學生的思維沒有附著點，課堂會因此冷場，接下來直接讓學生讀圖又使學生的思維僅僅局限在課本提示的區(qū)位因素上。

實際上，無錫素有“江南水鄉(xiāng)”的美稱，水稻種植隨處可見，我校所在地以前就是一片水稻田，我想可以把學生的生活經驗引進課堂。學生對自己身邊的地理事件特別感興趣，也許是讓他們覺得學有所用，也許是讓他們用另外一種角度來觀察生活喚起他們的新鮮感。我讓學生自己回憶水稻的種植過程，通過觸動學生的生活經驗，讓學生感知水稻種植特性，學生果然主動性很強，參與課堂的熱情很高。有了感性知識的鋪墊，接下來有關理性知識的學習就有了思維的起點，因為有關水稻種植的區(qū)位因素和種植特點本身就是這節(jié)課的學習內容，所以接下來讓學生自己總結水稻種植業(yè)的生產特點就顯得水到渠成。在這樣的導入下，不僅課堂氣氛有了明顯的改善，學生的思維也得到有效的訓練了，更重要的是導入跟課本知識有機融合，不足的是在一些學生積極參與的同時，對水稻陌生的同學就成了局外人，感覺插不上話。另外導入的功利性還是很明顯，表面上看可以串起“季風水田農業(yè)”的知識點，但并不能很好地串起整節(jié)課。有沒有更好的導入呢？我們來看看另外一種嘗試：

問題導入：每天早飯一般我們都吃些什么？中午和晚上的主食呢？

配合呈現下圖組：我們日常早餐的組合——白粥+蘿卜干。

提問：那這些食物會天天出現在我們的餐桌上嗎？為什么？配合呈現下圖組：

生活化的導入，生活化的圖片能吸引所有學生的探究興趣，聊天式的對話問答更能拉近師生的情感。看似無意的兩組圖片，實則為了解決一個教學難點：季風水田農業(yè)的農業(yè)區(qū)位因素分析中，人們的飲食習慣和種植歷史悠久這一條件的分析，一直是學生不能直接分析得出的，為后面全面分析季風水田農業(yè)的區(qū)位條件埋下伏筆。

提問：我們每天都吃的主食——大米飯，那大家知道無錫市場上的大米都是哪里來的嗎？

呈現圖片組：本地大米，無錫周邊地區(qū)大米、東北大米。

呈現圖片組：泰國、印度、菲律賓、日本、韓國等國家也產大米。

一個問題，兩組圖片，連貫地承轉到季風水田農業(yè)的分布這一知識點。

呈現圖片組：季風水田農業(yè)的分布 + 季風氣候亞洲分布圖。

用圖片形象直觀地幫助學生拔高知識點，更好地概括季風水田農業(yè)的分布——亞洲季風區(qū)，接下來再讓學生聯(lián)系生活回憶水稻的種植過程等，并探究兩個問題。探究問題1：季風水田農業(yè)分布的區(qū)位條件和生產特點；探究問題2：影響季風水田農業(yè)分布的有利區(qū)位條件有哪些？探究工具：書本P.47圖3.10。

這樣的導入不僅調動了所有學生的學習興趣，并很好的成為本節(jié)課的主線，接下來引導學生讀圖，運用書本現成的圖片工具，就能夠比較順利地得出季風水田農業(yè)的典型區(qū)位條件——氣候、地形、勞動力等，而生產經驗、生活習慣等區(qū)位條件就可以運用導入部分埋下的伏筆來完善，這樣的導入可謂貫穿了整節(jié)課。

由此可見，導入是課堂上要走好的關鍵的一步，不僅僅是氣氛的調和劑，是整堂課情緒感染的開始，也是知識的啟蒙。