例談“過程與方法”目標在教學中的達成策略

浙江金華第一中學（321015） 王洋平

“過程與方法”目標的提出是新課程改革的一大進步，也是新課改能否真正到位的關鍵。但是在實際的教學中，“過程與方法”目標往往淪為其它兩個目標的陪襯和附屬，甚至根本無從體現，尤其是碰上教學的重難點時，則是“直入主題”，該課程目標根本就是形同虛設。本文結合一重難點——“正午太陽高度角及其變化”的教學片段，與各位同仁探討該目標在新課教學中的達成策略。

一、教學過程的對比

images/BZ_6_486_1383_549_1414.png images/BZ_6_553_1385_616_1414.pngimages/BZ_6_619_1389_641_1411.png images/BZ_6_1491_1385_1523_1413.pngimages/BZ_6_1528_1383_1554_1414.pngimages/BZ_6_1558_1385_1621_1414.pngimages/BZ_6_1624_1390_1643_1411.png步驟一：（師）正午太陽高度角即當地地方時12點的太陽高度。（生）接受與記憶。步驟二：（師）給出正午太陽高度角的計算公式為H=90°-∣α±β∣，同時告訴學生α、β分別代表某地和直射點的緯度值。并用語言概括：某地正午太陽高度角即90°減去該地與直射點之間的緯度差。（生）接受與記憶。步驟三：（師）例題演示。步驟四：（生）模仿教師演算。步驟五：（生）鞏固練習、課后反饋。（師）根據學生反饋，提供響應支持。步驟一：（師）布置學生在校園內觀測9月1日前后12點（金華經度約為119°E）時的太陽高度，并用圖描述。在圖中注明南北方位。（生）觀測、作圖表達。步驟二：（師）一定的課堂時間呈現學生所作圖象，加以糾正或表揚。并形成以下共識圖象：（師生）展示自己觀測成果。根據生活情景，在教師的引導下，共同構建地理圖象。步驟三：（師）如果某地有直射，則如何表達。（生）推測和感知。步驟四：（師）如果在同一日，如何在距金華南α°的甲地，并在圖中表達。（生）根據圖示，利用數學原理，分成小組，共同探討α、H、α、H1三者的數值聯系。步驟五：（生）展示每個小組的成果（師生合作）根據學生成果，共同探討，形成響應的結論——兩地之間的正午太陽高度角差即是兩地之間的緯度差或其它等效的表達。images/BZ_6_1886_1497_2223_1863.pngimages/BZ_6_1883_1871_2223_2273.png

“貴在參與、注重過程、強調方法”是高中地理新課程目標中——“過程和方法”目標的核心思想，下面就對上述兩個教學過程，從“過程與方法”目標角度進行衡量和對比：

images/BZ_6_715_2506_747_2534.pngimages/BZ_6_751_2504_778_2535.pngimages/BZ_6_782_2505_845_2535.pngimages/BZ_6_848_2510_870_2531.pngimages/BZ_6_1589_2506_1621_2534.png images/BZ_6_1626_2504_1688_2535.pngimages/BZ_6_1690_2505_1741_2535.png知識發生過程過程特點教師行為：直接給出正午太陽高度角的特征和演算過程。學生行為：記憶概念和操練演算技能。師生角色：教師講、學生被動接受。教師行為：布置學生觀測正午太陽高度角并要求圖示。學生行為：觀測正午太陽、用圖象表達、與同伴交流、并糾正自己的圖象，用數學知識構建兩地正午太陽高度角的計算方法，并可以用多元化的語言或者數學公式表達。師生角色：教師提供支持，糾正學生認識，畫出合理的正午太陽高度示意圖和兩地之間的角度差演算過程，是“師徒認知”的師傅角色。學生接受知識的過程是一種生硬的注入，學習是無意義的，應該說知識本身沒有發生，而是無意義的注入。在生活情景中，充分感知正午太陽高度，并且逐步的抽象成正確圖象，并借助數學方法形成演算技能，使正午太陽高度角相關知識的形成很好經歷了“情景——概括——抽象——強化——構建”的過程。

從以上的對比中我們不難發現，教學設計B是比較符合注重“過程與方法”的教學。從過程與方法的角度審核可以發現，該教學的最大價值在于讓學生在學習正午太陽高度角的地理知識中，發現地理問題和生活的關系，通過對生活場景的思考而引發知識和能力的重建。這是推動社會進步的主要原因，這也是這個教學片斷在培養合格公民所作出的教學貢獻。但教學設計A則是比較明顯的偏重于結論性教學。那么，在實際的教學中，教學設計A還是很有市場的，差不多也是很多地理教師的首選教學行為。但是我們中學地理教師，應怎么樣在教學過程中落實“過程與方法”目標呢？

二、“過程與方法”目標的達成策略

1.更新理念，合理決策教師教學行為

作為地理教師，面對課堂、學生、教材，我們都要作出很多教學行為的決策，而支配教學行為決策的根源就是教師內在的教學理念。就象很多選擇教學設計A時的兩種理念：

（1）直接給出概念并通過練習讓學生掌握了正午太陽高度角的概念和相關的演算，并且“省事又實用”，而且考試也不錯的。

（2）正午太陽高度角的相關知識，我既然能用這么簡單的幾句話和公理講清楚，我為什么要這么復雜的去設計教學過程？

有著這兩種想法的教師，實際上需要樹立以下的教學理念：

（1）經歷了過程的學習和獲得的知識是最有用的。愛因斯坦有句話說的好，“最有用的知識就是關于方法的知識”。知識須通過經驗的建構而非直接復制而來。同時，更加需要通過問題解決的體驗來發現新知識。鐘啟泉老師說的好，“重結論、輕過程的教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識和智力的內在聯系”。所以，知識只有經過內在的自我構建與深層次的思維活動后才是最為有意義的知識。

（2）“過程與方法”目標是具有獨特的主體價值地位，而不是“知識和技能”、“情感態度價值觀”的附屬和橋梁。很多一線教師普遍認為，“過程與方法”是為了達成雙基和形成價值觀的橋梁，是為了其它兩個目標服務的，更有甚者，借助三個目標是三維一體的托詞而模糊“過程與方法”的主體價值地位。“過程與方法”目標是新課程的關鍵目標，有著獨特的內涵和解釋（詳見實驗版地理課程標準解讀60頁）。對于“過程與方法”目標主體價值的模糊，正是“正午太陽高度角我用一兩句話就能講清楚，為何要設計成這么復雜？”的教學行為內在理念。

2.創設情景，加強知識發生過程的教學

注重地理知識過程教學基本上可以分為兩個階段：第一階段是地理知識發生過程，第二階段是地理知識發展過程。具體就是引導學生在理解的基礎上形成地理的各種結論和在結論指導下的應用。在兩個階段中，作為知識和技能存在和發生的“情景創設”是不可少的。就如上述教學片段中，“正午太陽高度角”的存在和發生是在日常生活中的，情景中的教學可以引起學生學習的意念，感性認識才有依賴的場景，概括和抽象才有現實的素材與平臺。在“情景——概括——抽象——強化——構建”的知識發生過程中可見，知識發生是依賴于“情景”平臺的，而只有經過這樣過程的學習獲得的知識才是有用的知識，因此地理課堂教學需要創設情景，同時更需加強知識發生過程的教學。地理知識發展過程既在結論下的指導應用階段，應用的也需要在一定的情景下開展。如正午太陽高度角的應用階段教學，可以采用樓間距、采光權等生活場景加以驗證。

3.賦予學生權力，提高課堂學生參與性

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術，不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞”。所以在地理教學中也是如此，課堂中要多做“激勵、喚醒和鼓舞”。筆者認為，要“激勵、喚醒和鼓舞”，必須給學生以下幾種權力：

（1）思維權。每個學生都有各自的認知體系，而認知體系是每個人經過獨立思考后構建和完善的。因此，在地理教學過程中，教師不能代替學生思考。如正午太陽高度角的教學過程中，學生在觀測正午太陽高度角的過程中，通過思考建立了地平面方向、地理圖象的表達、數學模型的構建與運用等思維過程，如果這些過程都是教師代而行之，時間是省了，但是教學過程沒有了學生的思維過程，對于學生的智力發展就是沒有意義的。

（2）展示權。學生的正確或者錯誤的思維、階段性的學習成果等都需要展示。展示的過程中，可以使學生品味到成功的喜悅、參與的樂趣，體驗到自我磨礪和抉擇。

展示過程基本有兩類：語言表達和肢體行為表達。如果學生能用語言把地理情景、地理過程描述清楚，甚至如正午太陽高度角的教學中一樣，把地理情景翻譯成圖解的形式，說明對正午太陽高度角這一地理現象有了較好的認識。同樣在“說”的過程中，教師可以更加充分地暴露和研究學生的思維過程。肢體行為表達諸如成果的展示——正午太陽高度角教學中的圖象展示，雖然圖象五花八門，甚至有錯誤的，但是每到點評一副圖時，相關同學對其的高度關注，比任何一種教學方法都能吸引學生對課堂的關注。同樣，當點評說某圖畫的很好時，學生臉上露出的笑容，又何嘗不是成功教學的表現。因此，地理課堂上要充分關注學生成果和思維的展示權。

我們在此需要強調的是，地理的過程與方法是伴隨著地理知識展開的，我們所要做的就是針對不同地理知識來決策我們的教學行為，采用適當的過程與方法。

以上是地理教學中如何達成“過程與方法”目標的粗淺認識，以求更多的地理教學人士關注并研究這一新課程的教學難點，共同提高新課程地理教學目標中的關鍵目標——“過程與方法”目標落實的有效度。