數學課堂中如何預設有效問題

■杜嬌

新課程要求教師從“教”走向學生的“學”，倡導“對話”式教學，強調教學是師生之間的一種互動過程，課堂答問便成了必然。事實上，由于教師不了解學生的認知水平和思維發展水平，預設的問題不是太難就是太簡單；不研究教材內容，不分析知識與問題之間的關聯，預設的問題不能環環相扣、逐步推進，不能揭示知識發生過程；再加上教師不考慮提問的方式方法等等；學生對提出的問題根本不知道怎樣思考或怎樣回答，嚴重阻礙了師生之間的“對話”和互動。這樣的問題，不但起不了好的效果，有時還誤導學生，甚至打擊學生的學習積極性。因此，數學課堂教學中必須預設有效問題。

一、預設問題要有“障礙”，防止“滑過現象”產生

“滑過現象”源自于英國學者Edard Be Bono關于思維訓練中“注意滑過”的一個形象比喻。他說：當我們驅車從A地到B地欣賞美景時，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學也是如此，如果教師將教學任務設計得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學生留下跨越“障礙”的空間，學生無需要多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內容在不經意間滑過。

教學過程應當以學生為主體，教師對一些關鍵問題、關鍵環節且慢“說破”，留下“更美的風景C”讓學生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發興趣，這是防止“滑過現象”的基本策略?！罢f破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學生的需要，所謂“教不越位，學要到位”就是這個道理。

二、預設問題要符合學生的“最近發展區”理論

研究表明，知識處于“最近發展區”時，最能激發學生的學習動機。教師在預設問題時，不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎、認知發展水平和思維發展水平，超出學生的“最近發展區”，過于復雜，從頭到尾受益的學生寥寥無幾，成了教師自問自答。

有經驗的教師在預設問題時，能把預設問題控制在學生的“最近發展區”。一教師在上七年級（下）數學《分式方程》時，在上課導入時這樣預設四個解方程的題目：

聽課的很多老師當時就在嘀咕：在學生連分式方程的概念還沒有了解教師就給出了分式方程讓學生解，這樣做不恰當。其實，事實說明，這位教師這樣預設問題問題，恰恰把握住了學生的“最近發展區”。學生在有解一元一次方程的基礎上很容易就解出了第（1）、（2）小題。學生在解第（3）小題時，有的湊出了答案，有很多學生就是兩邊乘了x解出了方程。其實學生解第（2）小題時利用了去分母解了方程，這無形就為解第（3）小題作好了鋪墊，學生只要在理解“字母表示數”的基礎上就能利用去分母解第（3）小題。教師就是抓住了這點，放手讓學生自己去解，“學習過程就不是被動地接受知識，而是主動構建知識的過程”。

三、預設問題要避免低級庸俗，應具有啟發引導性

在新課程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教師為了體現啟發式原則，達到一種課堂氣氛熱烈的效果，經常大量設問，于是不由自主地提一些不疼不癢的問題。例如：一教師在講“雉兔同籠”問題時，提出“雉就是我們現在說的什么？”“雉有幾只腳幾只頭？”“上有三十五頭，下有九十四足的意思是什么？”這樣一些不是問題的問題，還有“對不對”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等問題。這種問題缺少啟發性，難以引起學生深層次的思考，是不相信學生的能力及其主觀能動性，是對學生主體性和創造性的漠視。

有經驗的老師設問能提綱挈領、綱舉目張，牽一發而動全身，提出的問題恰當、對學生數學思維有適度啟發，切實改進學生的學習方式。一教師在講三角形三邊關系時，讓學生帶好長度分別為3cm、4cm、7cm、10cm的小木條，預設以下個問題讓學生分小組后思考討論：

（1）能拼成幾個三角形，三角形的邊長分別是什么？

（2）哪三根不能拼成三角形？這三根的長度都有什么關系？

（3）三根木條符合什么要求才能拼成三角形？

教師層層設問、逐步推進，充分突出學生“做數學”的同時，啟發引導了學生主動發現三角形三邊的關系，而不是簡單的讓學生記憶“三角形的任意兩邊之和大于第三邊，任意兩邊小于第三邊”的定理。

新課程改革提出要提高課堂教學的有效性，預設有效的數學問題便是提高數學課堂教學的有效性的一個重要方面，也是教師教學環節中重要組成部分，更是“互動教學”的必要措施。

[1]林榮.關于初中數學課堂教學中有效提問的實踐研究[J].內蒙古教育,2008（3）.

[2]寧連華.數學探究教學中的“滑過現象”及預防策略[J].中學數學教與學,2007（2）.

[3]褚少微.數學教學中的有效互動探究[J].初中數學教與學,2006（11）.