中國財政教育支出研究：三個誤區及經驗證據

劉曉鳳

(1.華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079;2.湖北經濟學院 財政與公共管理學院，湖北 武漢 430205)

引言

一國(或一個地區)財政教育支出的規模究竟應該為多少，是政策制定者關心的重要問題，為此，經濟學家也一直試圖從理論上尋找財政教育支出的最優規模。假設一定時間跨度下，存在最優財政支出規模，那么，如果該時期財政投入遠遠小于該規模，將導致全社會教育資源的萎縮，或個人教育費用的上漲，損害和降低公眾的受教育權利;相反，如果財政投入遠遠超過該規模，一方面可能造成社會教育資源的浪費，另一方面將減少和擠占其他財政投入，降低財政支出的整體效率。

近年來，中國教育支出中的問題不斷顯露，引起了社會各界的高度重視。然而，通過對近年國內相關文獻的梳理，我們發現:重規模、輕績效已成為國內教育經濟和教育管理研究一個顯著特點，與此相對應，大多數研究都把“中國財政教育投入規模不足”作為造成國內教育支出改革困境的主要成因之一，進而導致政策制定者和公眾過分關注于教育投入規模，忽視投入的有效和公平問題。在這種背景下，財政部門經常成為教育支出體制改革中矛盾的焦點。但是，我們注意到，自從我國在《中華人民共和國教育法》提出“三個增長”(即各級政府教育財政撥款的增長應高于財政經常性收入的增長，并使按在校學生人數平均的教育費用逐步增長，保證教師工資和學生平均公用經費逐步增長)的要求以來，財政教育支出規模已開始有所改善;此后，歷經“中共十七大”以及《中國國民經濟和社會發展“十一五”規劃綱要》頒布等重要事件之后，我國財政教育支出規模更有了顯著的增加。那么，隨著社會經濟的發展，我國財政教育支出不足問題是否仍顯突出，它仍然是制約中國教育支出改革的主要瓶頸嗎?為了回答這個問題，本文將在糾正和澄清國內研究中3個主要誤區的基礎上，使用比較靜態分析和時間序列分析法對中國財政教育支出規模進行實證分析，并提出相應政策建議。

一、國內外研究現狀綜述

(一)國外研究現狀

國外對財政教育支出的討論，一般都納入到對教育總支出(包括財政教育支出和私人教育支出)的研究中，而這個問題一直以來都是教育經濟學家研究的重要主題，這個領域最主要的研究集中在對實際國內生產總值(GDP)和實際教育支出(EE)之間關系的論述。Lucas(1988)則繼承了 Uzawa(1965)用人力資本來解釋經濟增長的研究思路，強調了人力資本外部性對解釋經濟增長的重要性，建立了Uzawa－Lucas模型 。Grossman和Helpman(1991)通過構建內生增長的簡化模型，說明每個工人平均產出增長率同經濟體系中的知識存量呈正相關關系，并且知識存量的增加將帶來產出增長率的長期變化;一個國家的公共教育支出占GDP的比重增加一個百分點，將會使產出增長率每年提高0.3個百分點。S.Devarajan，V.Swaroop和鄒恒甫(1996)在“AK”模型的基礎上研究了政府在教育上的支出對經濟增長的影響，他們通過使用43個發展中國家20年的數據，得出提高政府支出中的教育支出的份額會對經濟的增長有顯著的正效應。Redding(1996)對人力資本積累模型進行了更逼近現實的假設(假設年輕個體年老后隨機與企業進行匹配)，從中得到一個產出剩余的比例值，而不是假設代際間人力資本的無損耗繼承，并由此得出在不考慮“閥值外部性”的情況下，人力資本積累也可能處于停滯狀態的結論，而有針對性的教育政策和R＆D融資是脫離這種狀態的可能手段。Katsuya Takii(1997)也從教育和就業的角度研究了通過提供教育和就業機會來使經濟走出停滯不前的困境，其直接政策指向就是增加政府對教育經費的投入。Park(1998)的研究發現，隨著政府教育支出規模的提高，公共知識存量和私人知識的比率發生速率遞減的增長，并且使得平衡經濟增長率也逐步以遞減速率上升。Stenphen M.Miller和Frank S.Russek(1997)的研究表明，發展中國家和發達國家在教育上的投資都會促進經濟的發展。John Baffes和Anwar Shah(1998)的研究結果表明，在私人資本、基礎設施資本、人力資本和軍事資本中，產出彈性依次為人力資源資本、私人資本、勞動力資本和基礎設施資本，而軍事資本在發展中國家為負，在發達國家為正，研究結論是發展中國家啟動經濟的最好方式是加強教育和培訓的投入，加強私人資本形成過程的保護，并減少或限制軍事資本。而Murat flyigun和Ann L.Owen(2001)的實證研究表明，公共教育投入對低收入和高收入國家的效用不同:發展中國家的教育經費投入和人力資本的強制性轉移經歷，證明了較高的教育投入比重在短期和中期內使人力資本積累水平下降。Barro(2001)對大約100個國家或地區的分析證實了教育支出對經濟增長的重要性。Tryggvi Thor Herbertsson(2003)利用北歐五國的歷史數據，將正規教育、資本、工作時間和全要素生產力對經濟增長的影響進行量化分析，結果表明北歐國家經濟增長的12%－33%來自正規教育的投入。Derek Chen和Hiau Kee(2005)進一步將人力資本引入內生增長模型，分析了兩部門經濟體系達到均衡時，人力資本變化對長期經濟增長率的影響。

(二)國內研究現狀

蔡增正(1999)利用菲德模型(Gershon.Feder)對194個國家從1965年到1990年的歷史數據進行了分析，考察了教育投資在1965－1990年間對經濟增長的貢獻，結果與盧卡斯(Robert E.Lucas)在1988年對美國歷史數據分析的結果基本一致，計量分析的結果主要有兩個，一是對于個體而言，教育的收益率是很低的，二是教育部門資本邊際社會產出遠遠大于非教育部門資本的邊際產出，其結果很強地驗證了重視教育的國家經濟增長迅速的原因，以及外溢作用使教育成為政府消減支出的直接原因。盛樂(2000)就浙江省和全國的人力資本投資積累及其對經濟增長的推動作用進行了實證分析，他認為基礎教育對經濟增長有巨大的推動作用。賴德勝(2001)對教育的投入與貧富差距之間的關系進行了研究，結論的一部分證實了國家采取加大教育投入以減小收入差距的政策是正確的均衡路徑增長。胡永遠(2003)通過建立一個希克斯中性技術進步的新古典生產函數進行了回歸分析，他認為我國的人力資本對產出增長的貢獻率為正值，但較低。馬拴友(2003)通過修改Park的模型，利用中國1983－1998年GDP、資本存量、勞動、知識存量和人力資本的相關數據，得出中國知識存量和人力資本對經濟增長影響的實證分析結果，中國公共教育支出的產出貢獻率為23.7%，教育支出的收益率高于物質資本。葉茂林(2003)則創造性地建立了一個教育生產函數，把勞動力按照受教育程度劃分為初等教育及以下、中等教育、高等教育和研究生教育四個層次。他的分析認為，從1981－2000年，教育對經濟增長的貢獻率為31.17%，并且不同教育層次的勞動力的產出彈性有較大的差別。李治堂(2005)擴展了Lucas的內生經濟增長模型，認為平衡經濟增長速度快于知識和技術積累速度，知識技術積累速度又快于人力資本積累速度，政府的經濟增長政策應集中于促進人力資本的積累，完成從依靠資本積累增長向依靠技術進步增長的轉軌。郭玉清和郭慶旺(2006)在Romer的兩部門內生經濟增長模型基礎上構建動態計量模型，實證分析中國財政教育支出對知識積累和經濟增長的動態影響以及各經濟變量逐步達到穩定增長時所遵循的路徑。劉振彪(2008)通過建立一個包含政府教育支出的兩部門內生增長模型，對中國政府教育支出的經濟增長效應進行分析，實證結論是:長時期內中國政府教育支出的經濟增長效應為正。因此，應進一步增加政府教育支出，并通過改進投資結構和進度，使之對長期經濟增長起到更為重要的促進作用。祝樹金(2008)利用1987－2004年中國省際面板數據進行經驗研究，結果表明教育支出對地區經濟增長有顯著的正向作用，其生產彈性要大于物質資本的生產彈性，存在教育部門的技術溢出效應。這種教育溢出與區域人力資本、研發投入和貿易開放等因素相互結合，共同推動地區經濟增長。

雖然國內針對財政教育支出的研究做出了很多有益的探索，但是，這些研究與國外已有研究成果相比，容易在某些時候陷入誤區，主要是:一是比較口徑混淆;二是平穩性檢驗缺少信度;三是忽視地區差異。

二、三個誤區

(一)誤區一:在不同口徑間進行比較

國內已有文獻在評價中國財政教育投入(支出)的規模時，往往以其他國家的數據指標作為參照，說明中國財政教育投入的規模不足。但是，一些文獻(或媒體)所引用的他國數據口徑與中國并不一致，據此得到的結果是有失偏頗的。

1.聯合國教科文組織和經合組織對教育賬目的處理

對于國家教育賬目的統計和處理，聯合國教科文組織(UNESCO)、經合組織(OECD)及其他機構和組織做出了一些具有開拓性的工作，由于這些工作，今天大多數國家對不同類型教育支出的處理方法基本一致:教育總支出(或稱為教育總費用)由政府教育總投入(支出)和私人教育投入(支出)組成，而政府在教育方面的總投入(public education expenditure)包括各級政府機構用于教育的支出，不直接與教育有關的支出(如文化、體育、青年活動等)原則上不包括在內，政府其他部門或同等機構，如衛生和農業部門用于教育的支出則包括在內。強調公共教育支出是各級政府的教育支出，以區別于其他私人來源的支出。其組成主要分為經常性公共教育支出和資本性公共教育支出兩大類(見圖1)。

圖1 UNESCO和OECD對于教育賬目的劃分方法

2.中國國家教育賬目的處理

與其他國家教育賬目處理一樣，中國的國家教育賬目也包括所有相關部委在教育方面的支出，而非僅僅是教育部的支出，中國教育賬目的分類基本符合UNESCO和OECD對國家教育賬目劃分的通行做法。但是，中國的賬目設計卻和上述分類方法有一定的區別:中國政府教育總費用即財政性教育經費，是和國際上公共教育經費(公共教育支出)相對應的指標，包括4個部分:各級財政對教育的撥款、征收用于教育的稅費、企業用于創辦中小學的經費、校辦產業減免稅部分。筆者認為，從統計口徑上看，我們比國際上的口徑略微擴大，國際上公共教育經費不包括企業用于創辦中小學的經費。不過近些年，后面3個教育經費來源渠道也在逐漸萎縮。一是隨著我國市場經濟的深入發展，校辦企業的競爭力明顯下降，收入明顯減少。二是隨著我國現代企業制度的完善，企業辦社會現象在逐步改變，企業辦的中小學也在逐步交給政府管理。三是國家實行農村稅費改革，農民個人交的教育費附加也取消了。目前，我國財政性教育經費，主要也就是財政預算內教育撥款。國際通用的經常性公共教育支出口徑相當于中國財政性教育經費預算內撥款的教育事業費部分，資本性公共教育支出相當于中國財政性教育經費預算內撥款的基建撥款部分。因此，從嚴格的意義上講，國際通用的公共教育支出所包括的范圍相當于中國財政預算內教育撥款(見圖2)。

圖2 中國國家教育賬目的劃分

3.口徑不同導致的誤差

在將政府教育支出規模與其他國家進行對比時，一些研究經常會把中國國家教育賬目中的“政府預算教育支出”與UNESCO和OECD分類中的“政府教育總投入”相混淆，從而造成誤差的存在。

在表1中，我們列出了分別用OECD和中國國家教育分類方法計算得到的2009年有關中國政府教育支出的指標。不難發現，在反映財政教育支出的3個核心指標中，兩種口徑獲得的結果有差距。

表1 兩種口徑下中國財政教育支出的指標 (單位:%)

表2 用OECD口徑計算的其他國家政府教育支出指標(單位:%)

在表2中，我們列出了用OECD方法計算得到的2009年美國、日本、英國、德國、俄羅斯和印度的政府教育支出指標。對比表1，在相同口徑下，中國財政教育支出規模要高出印度，財政教育支出占教育總費用比美國僅低不到1個百分點，而財政教育支出占財政支出也比各國都高;但是，如果以財政教育支出/GDP和教育總費用/GDP指標為比較依據，那么中國財政教育支出規模不僅與英國和美國相距甚遠，甚至某些指標低于印度(如財政支出/GDP)，而這恰恰是國內某些文獻作為中國政府教育支出規模不足的論據之一。

(二)誤區二:平穩性檢驗缺少可信度

通過上述文獻回顧，我們發現了平穩性檢驗對政府教育支出規模實證分析可信度的重要性。在研究兩個時間序列之間的關系時，首先要對這兩個時間序列的性質——平穩性進行檢驗，否則會出現“謬誤回歸”，即兩個序列之間實際上并沒有任何關系，只是共同受到第3個變量的影響，因而表現出相同的趨勢。所以，在分析GDP和教育支出的關系時，首先要對這兩個變量進行平穩性檢驗。國內已有研究幾乎都采用傳統ADF檢驗，但傳統的ADF檢驗有一些無法克服的缺陷:首先，在小樣本情況下，傳統ADF模型中確定趨勢與滯后變量之間存在很強的共線性，同時，序列中存在自相關，它們將使ADF檢驗的效力降低，而基于中國實際，國內研究中檢驗樣本長度一般最長為30年，樣本容量有限，造成ADF檢驗結果可能存在偏誤;其次，傳統ADF單位根檢驗中忽略了結構突變過程，由于很多宏觀經濟變量受到外生沖擊(體制轉換、金融危機等)后數據生成過程會產生結構突變，不再遵循原有的運動軌跡，因而在檢驗單位根時非常重要的一點就是考慮這些結構突變點，否則會得出與實際相反的結論。1978－2008年間，我國經歷了社會主義市場經濟體制的建立、東南亞金融危機的沖擊和教育投入體制改革等眾多重大事件，如果把它們看作是對整個教育領域的不確定性沖擊，我國的人均GDP變量和人均教育支出變量將存在結構突變的可能。因此，為了克服傳統ADF單位根檢驗的缺陷，我們將使用基于結構突變理論的單位根檢驗和KPSS方法對我國的人均GDP和人均財政教育支出的平穩性進行重新檢驗，以此作為評價財政教育支出的基礎。以下是結構突變下的單位根檢驗。

我們將根據 Zivot和 Andrews(1992)、Perron(1997)等理論對中國財政教育支出的有關變量進行結構突變下的單位根檢驗。我們用GDPt表示我國人均GDP的對數值，用FEEt表示我國人均財政教育支出的對數值，GDPt和FEEt的數據均來自于《中國統計年鑒2008》，樣本期為1978－2007年。需要強調的是，Ng和Perron(2001)指出適當選擇滯后期對于正確的單位根檢驗非常重要。在小樣本的單位根檢驗中，AIC或者SIC準則通常選擇的k值太小，達不到消除序列相關的目的，導致不適當的拒絕單位根的原假設。因而我們采用Perron(1997)的方法，即選擇使得最后一階滯后期系數顯著的k階滯后期，并且設最大滯后期為3。

1.結構突變點已知(外生)的結構突變單位根檢驗

GDPt的結構突變單位根檢驗:自1978年以來，我國各項改革逐漸深入，很難判斷某一項改革對我國GDP的變化產生了決定性的影響，但是觀察我國GDPt，我們發現1981年前后GDPt的趨勢發生了明顯變化，所以我們決定以1981年為結構突變點，回歸結果為:

其中，△GDPt=0.856GDPt－ GDPt－1，括號內的數字為回歸系數的t統計量。從回歸方程中可以看到t(α)=－6.153，而當λ=0.5時，t統計量漸近分布的10%的臨界值為－3.237，因而GDPt為結構突變的趨勢平穩過程。

FEEt的結構突變的單位根檢驗:根據FEEt的變化，我們選擇1981年為結構突變點，回歸結果為:

此時 t(α)= －5.717 ＜ －3.237t，因而 FEEt為結構突變的趨勢平穩過程。

2.結構點未知(內生)時的結構變化單位根檢驗

在前面的檢驗中，我們都是根據數據的實際變化趨勢確定結構突變點，這可能會造成結構突變點與研究數據存在相關性的問題，使得結構突變點外生的單位根檢驗失效。因而，我們決定使用結構點未知的結構變化單位根檢驗再次檢驗。GDPt向上突變，GDPt的t(θ)最大值為3.937，對應的年份為1981 年，此時 t(α)= －3.242，FEEt也為向上突變，t(θ)的最大值為3.821，對應的年份為1981年，此時t(α)=－3.223，它們均小于結構突變點外生時t統計量漸近分布的10%的顯著性水平－3.220，因而GDPt和FEEt均是結構突變的趨勢平穩過程。

綜上所述，無論是結構突變點外生或者結構突變點內生，GDPt和FEEt發生結構突變的年份都是1981年，并且二者都是結構突變的趨勢平穩過程。GDPt和FEEt是否為趨勢平穩過程，對于理論研究和政策制定者具有重要的意義。由于國內目前的研究幾乎都沒有在單位根檢驗中適當地考慮結構突變的可能性，所以這些實證研究一般都把教育總支出看作是非平穩的，導致研究結論的可信度減弱，應該使用一個考慮到結構突變的單位根檢驗分析教育支出(和GDP)變量的時間趨勢過程，這將使國內有關教育支出規模問題研究結論的可信度顯著地增加。上述結果強烈支持如下觀點:在一層斷裂情況下，教育支出和GDP都是平穩的，該結論與郭玉清、郭慶旺(2006)等的截然相反，他們認為FEE和GDP是非平穩的，但是他們在單位根檢驗中并沒有考慮結構突變。所以，研究者在分析財政教育支出規模時，考慮斷裂下的結構突變問題，將使政策制定者能夠在一個回歸框架內對教育支出和GDP建立模型，并得到有意義的結果。

(三)誤區三:總規模和地區規模的混淆

國內現有文獻在分析財政教育支出規模(或教育總費用)時，常常用國家層面數據計算某些關鍵指標，用以衡量財政教育支出的能力。這固然能夠從宏觀上反映中國財政投入教育資源的規模水平，但是，由于忽略了地區間的差異，以它為基礎提出的政策建議，容易導致地區間財政教育支出水平失衡的加劇。所以我們認為，未來的研究應該進一步加強對不同地區規模水平的分析，找到合理縮小地區間財政投入水平的良方，為財政部門制定地區補助和轉移支付政策做好基礎分析工作。

1.各地區財政教育支出絕對增長速度表現出顯著差異

表3是各地區財政教育支出與各省GDP增長率在1997－2009年間的變化情況分析。表中第2、3列是利用各地區年度數據，計算得到的財政教育支出年均增長率、GDP年均增長率，第4列是第2列和第3列的差值，表明財政教育支出年均增長率與GDP年均增長率的相對速度，我們以該相對速度為標準對各地區進行排序。值得說明的是，在計算各地區指標的同時，我們也以國家層面數據計算了反映全國規模水平的指標，并把它和各地區指標一并進行排序。

表3 各地區財政教育支出與GDP變化情況一覽單位:%

我們發現，各地區財政教育支出相對增長速度超過全國水平的總共有16個省份(自治區、直轄市)，而低于全國水平的有15個省份。各地區財政教育支出增長速度極度不平衡。

2.各地區財政教育支出相對增長速度表現出顯著差異

表4是1997年和2009年各地區財政教育支出占GDP比重及其年均增長率，我們以2009年各地區財政教育支出占GDP比重為基礎，對各地區排序。令人驚訝的是，和表3類似，高于全國水平的地區總共有17個省份(自治區、直轄市)，兩種不同的排序方法，得到的結論卻類似，說明地區差異非常明顯。同時，作為財政教育支出所占比例最高的西藏自治區，其相對規模比全國水平高出了近4倍(11.86475%/2.8543%)，年均增長率也呈現為正值(9.122%)，而排名最末的山東，財政教育支出占GDP比重只有全國水平的60%左右(1.76466%/2.8543%)，年均增長率也呈現負值(－0.8197%)。

表4 各地區財政教育支出/GDP情況一覽 單位:%

我們強調地區差異，并不是要否定對中國財政教育支出總規模的研究，其實，總規模和地區規模是不可割裂的一個整體，正因為如此，才更有必要重視對地區規模的討論。同時，中國地區教育資源的不平衡將會降低財政教育支出有效性，如果能夠從地區間的資源配置上進行合理規劃，將會進一步促進財政教育支出的效率和公平，這也是規模與效率相互影響關系的一個表現。

三、實證分析

衡量財政教育支出的規模是一項復雜的工作，它不僅需要設計若干適當的指標，反映財政教育支出的水平，還需要利用靜態和動態方法，對這些指標及它們之間的關系做出合理判斷。

(一)比較靜態分析

我們用OECD和UNESCO的口徑，利用相關數據，計算了包括中國在內的7個國家財政教育支出規模的有關指標，見表5。其中，包括4個OECD成員:美國、德國、英國、日本(OECD中的亞洲國家)。此外，印度作為世界人口大國和發展中國家，和中國的基本國情類似，俄羅斯與我國同為轉型國家，因此，我們也把印度和俄羅斯作為重要的參考國。

表5 各國財政教育支出規模情況一覽表 (單位:%)

從表5中我們發現，在1997年的各項指標中，美國財政教育支出占GDP的比重最高，達到了6.54%，而中國最低，僅占2.49%，是美國的48%;德國財政教育支出占財政支出的比重最高，達到了15.29%，中國位居7個國家中的第二;英國和德國財政教育支出占教育總費用的比重位居前兩位，分別達到了84%和79%，中國最低，為73%。

在2009年的各項指標中，各國財政教育支出占GDP比重有漲有落，中國雖排名仍低，但比1997年有所提高;各國財政教育支出占財政支出的比重都有所下降，中國該項比重下降為14.58%，但排名從1997年第二升至第一;各國財政教育支出占教育總費用的比重多為下跌，僅德國從79%上升到82.35%，中國的跌幅很大，從73%下降到61.3%，幾乎下跌了16%。

值得注意的是，1997和2009兩年，中國財政支出/GDP排名最末，這是客觀上造成其財政教育支出各項指標偏低的一個重要原因，相比而言，財政支出/GDP最高的英國，盡管財政教育支出占財政支出比重不高，但財政教育支出占教育總費用比重和占GDP比重的排名均靠前。因此，我國財政教育支出規模各項指標偏低的一個重要原因是，財政支出占GDP比重較低。另外需要指出，財政教育支出/財政支出偏低也是中國財政教育支出規模較低的一個原因，德國該項比重較高，使其財政教育支出占GDP和教育總費用的比重都較高，美國由于教育費用占GDP比重太高，所以盡管財政教育支出/財政支出較高，但其他兩項指標并沒有達到最高值。根據表5，我們還發現降低教育總費用占GDP比重的一個重要政策路徑，即提高財政教育支出占教育總費用的比重，舉例來說，德國2009年教育總費用占GDP比重相對1997年有所降低，比較各個指標，我們發現，德國財政教育支出/教育總費用的比重卻是各國中唯一上升的，同時，中國財政教育支出的該指標也有所下降，所以，這也導致了中國教育總費用大幅上升。

總的來說，從靜態比較而言，中國財政教育支出的各項指標相對于發達國家仍有較大差距，相對于發展中國家(比如印度)也存在一定的差距，而且隨著時間的推移，這種差距能否縮小，還有待觀察。此外，通過分析我們還發現一個潛在的政策暗示，即財政教育支出規模高并不意味著社會成員教育水平能夠得到有效提高，一國教育領域能夠形成公平和效率的機制，例如印度雖然在各項指標比較中也較低，但其基于全體國民的廉價教育制度卻仍然發揮著較好的作用，使大多數社會成員能夠接受教育，提高人力資本水平。所以，對于發展中國家而言，財政教育支出是否有效或許是一個比規模更重要的問題。

(二)時間序列分析

為了分析中國財政教育支出規模在國家層面和地區層面的水平，我們利用有關數據，采取時間序列方法，對財政教育支出、財政支出、經濟增長間動態關系進行討論。

1.建立模型、定義變量、數據說明

現有文獻對財政教育支出規模的分析，主要集中于討論在時間序列上經濟增長對財政教育支出規模的貢獻作用，常用的模型包括向量自回歸(VAR)模型、協整模型、有限滯后分布模型等等，鑒于中國財政教育支出規模在結構突變下表現為趨勢平穩性，為此，我們可用一個回歸框架來處理財政教育支出和有關經濟變量間的關系。

(1)建立模型、定義變量

一國經濟規模、財政支出規模與財政教育支出規模的關系能夠通過圖3反映出來，利用該關系，我們設計以下模型:

其中，我們把經濟增長變量、財政支出變量和財政教育支出變量分別用國內生產總值(GDP)、財政支出(FE)和財政教育支出(FEE)代表，式(3)、(4)、(5)分別表示財政教育支出變化與經濟增長的關系、財政教育支出變化與財政支出變化的關系以及財政支出變化與經濟增長的關系，ω、τ、σ分別表示各組變量間的系數，δ是截距項，ξ是隨機誤差項。

圖3 財政教育支出(FEE)、財政支出(FE)、教育總費用(TEE)、國內生產總值(GDP)的關系

(2)數據說明

為了討論上述3個變量在不同地區間的相互關系，特別地，為了評價近年來中國財政教育支出規模的水平，我們利用1997－2009年中國GDP、財政支出和財政教育支出的分地區面板數據(包括各個省、自治區和直轄市)，進行參數估計。

2.彈性估計

利用分地區面板數據，我們首先估計了基于全國水平的有關彈性值，見表6，其次我們通過估計各地區彈性，以評價不同地區財政教育支出規模的水平，見表7。

3.參數分析

(1)表6是利用面板數據得到的財政教育支出與GDP、財政支出的估計彈性。我們發現，自1997年以來，財政教育支出的規模水平開始增大，一個顯著的特點是，財政教育支出隨著GDP的增長而增加，二者的彈性值達到了0.016805，說明GDP每增加1個百分點，財政教育支出增加0.0160805個百分點，造成該彈性增加的原因之一是財政支出變化相對于GDP變化的彈性大幅增加，達到了0.0545，這是1994年分稅制以后中國財政體制變化的一個特點。但是，必須注意的是，財政教育支出變化與財政支出變化的彈性水平盡管已達到0.091325，高于前兩個彈性值，但由于財政支出占GDP的份額與其他國家相比較低，財政教育支出對財政支出的彈性值還略顯不足，所以，加大財政教育支出是擴大規模的一個重要前提。

(2)表7中A欄是1997－2009年各地區財政教育支出增長與GDP增長的估計彈性及排名，參數檢驗顯示各省彈性估計值均保持一定的顯著性水平。通過參數估計結果，我們發現，各省財政教育支出規模的變化參差不齊，排名第1的西藏，彈性值達0.171776，而排名最末的3個省份——廣東、江蘇和山東的彈性值竟然為負值，分別是0.018287、0.017243、0.016311，差距達到近16倍，說明各地區對于財政教育支出的支持力度是不同的，當然，這和不同地區的經濟發展水平以及教育條件有著直接的關系，同時也說明國家的財政轉移支付制度在教育的發展中起到相當大的作用。

(3)表7中B欄是1997－2009年各地區財政教育支出增長與財政支出增長的估計彈性及排名，參數檢驗顯示各省彈性估計值顯著性水平不高，而且從排名第15位的福建開始，后面省份的彈性估計值均為負值。通過參數估計結果，我們發現，各地區財政支出增長對財政教育支出增長的貢獻情況與GDP增長對財政教育支出增長的貢獻情況是不完全相同的，A欄中排名前4的省份，在B欄中排名后4位，而在A欄中排名末4位的省份，在B欄中排名前4位。因此，從地區水平研究財政教育支出規模，需要多角度地考察各項指標，不能僅根據一項指標就做出判斷。

(4)表7中C欄是1997－2009年各地區財政支出增長與GDP變化的估計彈性及排名，與A欄、B欄的參數檢驗結論不同，部分省份參數估計的t統計量和相伴概率顯示它們的統計顯著性水平很低，這說明GDP變化水平對各省財政支出的影響要小于對財政教育支出的影響，但大于財政支出對財政教育支出的影響。

(5)表7中B欄和C欄中均排名前10位的有廣東、河南、北京、上海、江蘇、遼寧、四川，表明只有財政教育支出增長與財政支出增長、財政支出增長與經濟增長都同步，才能使財政教育支出增長與經濟增長水平相協調。

四、結論和建議

1.從國家總體投入規模水平看，中國財政教育支出已初具規模，且保持一定的增長態勢。從靜態指標看，中國財政教育支出總體規模與發達國家平均水平相比雖有一定差距，但考慮到財政教育投入與各國社會經濟發展的諸多因素相關聯，我們認為這種差距具有一定的合理性;而從20世紀90年代末以來，中國財政教育支出某些關鍵指標已經接近俄羅斯、印度，說明在一致口徑的比較下，中國財政教育支出是具有一定規模的。從動態指標間的關系看，經濟增長對中國財政教育支出的決定作用仍然非常明顯，因此，近年來中國經濟的持續高速增長使財政教育支出規模有了顯著提高，特別地，自1997年以來，財政教育支出的增速已隨GDP的增長不斷增加，二者的彈性值甚至超過某些發達國家的水平，中國財政教育支出的規模擴張水平很快。

2.中國財政教育支出占GDP比重長期偏低的主要經濟原因，一是財政支出占GDP比重較低，二是財政教育支出占財政支出比重較低，近年來前者已經有了很大改善，而后者由于受到財政部門的不斷重視，也得到了不同程度的提高，制約中國財政教育支出規模增長的因素在逐漸消除。

3.財政教育支出體系存在的問題已經不能被單純地看作是“投入不足”的結果，需要把政策的重點轉向“管理的有效和投入的公平”。圖4是財政教育支出和人力資本的簡單函數關系圖，該圖說明:當達到某一規模水平后，財政教育支出的增加量對社會人力資本的貢獻值將呈遞減趨勢。基于此，當中國財政教育支出達到一定規模以后，增加財政教育支出規模獲得的社會邊際人力資本收益將是遞減的。因此，在探討教育改革時，不能簡單地把增加投入規模作為解決問題的途徑，重要的是支出管理的有效性和投入的公平性，它們包括如何提高財政投入的效率，優化教育資源管理的分配結構，公平財政教育投入的利益歸宿等問題。印度、俄羅斯的教育體制(印度基于全體國民的廉價教育制度保障著絕大多數公眾的受教育權，俄羅斯的免費教育制度保證了一流的教育水平)，給予我們深刻的暗示，即財政教育支出規模高并不意味著社會成員的人力資本水平能夠得到有效提高，并形成公平和效率的機制，所以，對于發展中國家而言，財政教育支出是否有效、公平，或許是一個比規模更急需考慮的問題。

圖4 財政教育支出和人力資本的函數關系圖

4.從地區水平看，中國財政教育支出呈現出明顯的地區差異，政策目標需因地制宜，設計與安排合理的公共教育支出管理政策。地區不均衡是中國財政教育支出的主要特點之一，各地區由于經濟發展水平、教育資源條件以及財政收支能力等狀況的不同，使財政教育支出表現出顯著的區別。部分地區的支出規模不論從靜態指標，還是從動態變化分析，都已經超過全國平均水平，甚至高于發達國家的標準;而另外一些地區的情況正好相反，因為各種條件的制約，其規模遠遠低于全國平均水平。針對財政教育支出的地區差異情況，需要對財政教育投入嚴重不足的省份，以增加投入為主，兼顧支出的有效運行;對已經具有一定規模的地區，要把政策目標逐漸從“擴大投入”轉向“有效管理”，以財政政策為導向，積極促進相關部門擴大教育支出邊際產出水平，提高教育資源配置效率，避免公共教育資源的浪費。

5.需要通過財政轉移支付制度，改善區域間教育資源管理的配置能力。我們認為，中國教育資源整體配置效率優于區域配置效率，財政支出對教育資源的調整應該是結構性的。由于不同地區在財政教育支出的經濟效應和管理效應表現出顯著的差別，中央財政部門急需建立一套考核地方政府財政教育支出績效水平的系統指標，它們應該與教育部門配置教育資源的能力、教育機構提供有效服務的水平、公眾獲得有效需求滿足的程度、居民整體教育水平的改善情況相聯系，以此作為確定各地區轉移支付規模和預算內教育支出補助的依據。

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