論學生的公平發展

王勇鵬

(湖南警察學院,湖南長沙 410138)

論學生的公平發展

王勇鵬

(湖南警察學院,湖南長沙 410138)

當前人們對教育促進學生發展公平性的質疑聲不絕于耳,那么,學生到底應得怎樣的發展才公平?鑒于教育與人發展的特殊性,我們應該從“應得的公平觀”著手理解學生的公平發展,學生公平發展的實質是其個性的發展,其關鍵是學生潛能的充分發揮。

學生; 應得的; 公平; 發展

Abstract:How can college students get educated impartially?There exists much doubt about students'getting equal access to education. In terms of education and distinctiveness of individual development,we should understand impartial education intended for college students from the perspective of“deserved fairness”.The essence of impartial education intended for students lies in the personality development of each student.What matters is that we should give full play to students'potentiality.

Key words:students; deserved; fairness; development

教育公平是當前人們熱議的話題之一,其中有關教育促進學生發展的公平性的質疑聲更是不絕于耳,那么,學生到底應得怎樣的發展才公平?

一、問題的提出:當前人們對學生發展公平性的質疑

教育既可使人逐步完成社會化,促進人的身心發展與自我完善[1](P28),又可通過免費的公立教育改善處于不利地位人群的狀態,有美國“公立學校之父”之稱的賀拉斯·曼也因此宣稱:“教育是實現人類平等的偉大工具,它的作用比任何其他人類的發明都偉大得多。”[2](P71)但當前人們對教育促進學生發展的公平性紛紛質疑,主要表現在兩大方面:

(一)當前我國教育為何未能促進不同社會階層學生的公平流動

教育早就被公認是促進社會階層流動的有效力量。在社會客觀存在經濟、社會地位等方面巨大不平等的情況下,教育為社會階層結構的變動提供了渠道,教育對于處在社會階層較低的人來說是改變自身命運最根本和最有效的手段。教育和因教育而獲得的技能,是現代社會主導社會流動的最重要的機制[3],教育的貧窮落后就是不能翻身的貧窮落后。

但人們逐漸發現無論教育機會怎樣擴大,教育并未使不同身份、背景的學生獲得公平的發展、進行有效的社會階層流動。甚至還有一些研究發現“教育本身有著不平等再生產的機制”、“教育成為了不平等再生產的場所”。[4](P11-20)如我國目前城鄉之間的教育差別:農村學生的不利處境并沒因教育得到逐步地明顯地改善,相反在某些方面變得更加糟糕,教育的公平性力量更多的被本就強勢的城市學生分享,農村等弱勢階層向上自然流動的機會越來越少,表現出教育公平性力量的相對缺席。

(二)當前教育為何未能讓我們學生的潛能得到充分發揮

腦科學研究表明,人的潛能是巨大的。但潛能存在的方式是潛在的,這就需要挖掘。按照“短路理論”,如果人不去喚醒自身潛在的能力,這些能力就會慢慢消失[5](P11)。

而教育專家指出,我國教育當前最大的弊端是只講統一,不講差異,不重視發展學生的個性,不重視因材施教,學生的潛能并沒有得到充分的發揮,學生的個性發展受到了極大的限制。

因此,這樣的教育也就難以培養出頂尖人才,導致我國學生課程負擔很重卻“創新不夠”、我國至今未有人榮獲諾貝爾獎、農村學生在有利于城市的統一的教育評價面前越來越處于不利的地位、甚至不時出現諸如“高考零分”“學生出走”甚至“學生自殺或殺人”等發展異化現象。

二、何謂學生的公平發展

(一)公平觀與公平

公平不是恒定不變的標尺,也沒有恒定不變的公平標尺,不同的歷史時期,不同的發展階段,有著不同的公平尺度、公平內涵。這種公平標尺實際上就是“公平觀”,也就是羅爾斯所說的“正義觀是對正義的解釋”[6](P10),它也即表明:任何公平都是在一定公平觀引領下進行理解與實踐的公平。根據目前研究與實踐中對“公平與平等”關系的處理,筆者認為可以將公平觀分為“平等傾向與非平等傾向”兩大類,前者認為:公平即平等,后者當中又以功利主義公平觀和應得公平觀為代表。功利主義公平觀以結果產生最大的功利或幸福等為衡量公平的唯一標準,應得的公平觀認為公平就是就是“給一個人以其所應得”。

(二)教育公平觀的選擇與學生公平發展的理解

我們教育這一特殊的現象應該選擇何種公平觀最恰當呢?面對學生發展如此的多樣性,他們既不可能發展一樣,也不能被忽視任何一個,我們既不能追求所有學生平等地享用同樣的教育與課程,也不能只關注天才、遺棄落后兒童而單純追求結果最大的功利,因此,筆者認為:我們應該從“應得的”角度來理解與追求教育公平,我們應該盡可為學生提供他們應得的教育、讓其潛能得到最大的發揮、促其獲得最佳的發展,從而實現“每個人得到他應得的”教育公平,也即:教育公平應該是指滿足了每一個學生其所應得的教育,學生的公平發展是指“每一個學生得到其所應得的發展。”

那么,什么叫“應得”?我們如何理解“學生的應得”?

“應得”是公平理論研究中的一個有著豐富傳統的詞匯,因而對它的理解也是非常豐富的。正如戴維·米勒在其《社會正義原則》中的分析:在“一般應得”的態度上存在著“積極、消極與多元主義三種觀點[7](P66-86);在對“應得”的理解上,存在著“前制度概念”與“制度下的概念”的分歧。[7](P154)結合上述理論的啟示和實際的考慮,筆者認為:“應得”可以從以下幾個方面進行理解:

(1)現實生活中“應得”的標準常與制度緊密相關,但“應得”本身是一個“前制度的概念”。“應得”本身具有價值規范性,以“人的價值作為應得的標準”,正如亞里士多德早就提出:“而根據各取所值的原則這是很明顯的,沒有人不同意,應該按照各自的價值分配才是公正。”[7](P100)

(2)“應得”相當于法學上的“權利”。在公平研究的理論體系里,“應得”對應的英文單詞是“deserve”,意為“to be good or bad enough to have something/to be worthy of/to be worthy or deserving/值得、應受(報答)、值得受賞”,同義詞:earn/ merit/qualify;“應得的”對應的英文單詞是“deserved”,/adj: proper and appropriate;fitting;merited or earned;同義詞:due/ earned/just/justifiable/justified/merited/reasonable/right/rightful。意為“應得的、該受的、理所當然的”,均強調“價值的應得性、正當性、對應性”等,相當于法學上的“權利”、“權利的”。因此,有的學者分析[8](P11),在哲學家的觀念中,“應得的”與一個人“自身的”和“屬于自身的”東西屬于同一個范疇,應得的就是有權利要求得到的。而權利的社會屬性自然又決定了學生應得發展的社會規定性,有怎樣的國家或社會發展,就會有怎樣的權利規定,學生就有怎樣的應得發展。

因此,學生公平的發展就是指“得到相應社會權利范圍內的充分發展”,既不是學生相同或平等的發展,也不是學生簡單差異性的發展。

三、學生公平發展的實質是個性發展

(一)個性發展是學生應得的教育發展權

人是教育的出發點。人在社會中的地位和價值決定了人在教育中的地位和價值。關于人的價值和地位,早在古希臘羅馬時期便有“人是目的”,“人是萬物尺度”的說法。后來,康德又提出“只有人類”才是“自在目的”[9](P89)的理論。日本學者池田大作則認為,人的“生命是尊嚴的。就是說,它沒有任何等價物。任何東西都不能代替它”[10](P430)。馬克思主義更進一步強調:人是社會進步的根本力量——生產力的擁有者和體現者;人是社會的主體,社會是人的社會。社會的一切均是為了人,社會的“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”[11](P1)。由于教育本質上是一種培養人的社會活動,就決定了“人是教育的出發點”[12],從根本上講,教育應當把人作為社會的主體來培養,而不是作為社會的被動客體來塑造,這是現代化教育觀的核心,要“把人作為發展的中心,從人的發展的廣闊角度看21世紀所面臨的問題以及教育的作用。”[13]

學生是一種個性的存在。既然人是教育的出發點和歸宿,就必然邏輯地得出教育必須尊重學生的結論。尊重學生不能回避這樣一個事實,即學生的存在是一種個性的存在,“在時間、空間這縱橫廣闊的環境里,每個人都以自己獨特的個性存在著。”[14](P16)所以說,尊重學生歸根結底是尊重學生的個性,發展學生實際上也就是發展學生的個性,個性發展也就必然成為學生公平發展的核心與本質。

(二)馬克思主義也認為人類發展的實質就是個性自由的發展。在馬克思看來,人類的歷史也就是人自身走向解放的歷史,是人個性自由發展的歷史,從人的解放的角度來看,可把人類歷史發展分成相互聯系又各具特色的三種社會形態:“人的依賴關系(起初完全是自然發生的),是最初的社會形態,在這種形態下,人的生產能力只是在狹窄的范圍內和孤立的地點上發展著。以物的依賴性為基礎的人的獨立性,是第二大形態。在這種形態下,才形成普遍的社會物質交換、全面的關系、多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性,是第三個階段。第二個階段為第三個階段創造條件”。[15](P86)馬克思和恩格斯在莊嚴的《共產黨宣言》第一章中也說道:“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”[16](P265)他們還在更多的地方說到了發展人的才能、能力、志趣、需要、愛好等屬于個性范疇的內容,因此,“馬克思的全面發展學說,其實質就是個性發展。”[17]

因此,個性發展是學生公平發展的實質,強調個性發展也成為了當代世界教育改革的共同趨勢,聯合國教科文組織的報告《學會生存》指出:“應培養人的自我生存能力,促進人的個性的全面和諧的發展,并把它作為當代教育的趨勢。”

四、學生公平發展的關鍵是潛能的發揮

(一)潛能是學生個性的關鍵性內容。雖然目前有關潛能的界定很多,但鑒于教育領域的特點,大多認為學生的潛能主要是指學生自身所具有的在發展中可能表現出來的稟賦品質、是一種潛在的、指向將來的品質傾向,是現實能力的一種源泉。我們通過考察“個性”一詞的發展歷史,可以領悟到它的含義有二:一是指人人皆有的天賦能力、做人的尊嚴和自由;二是指這種天賦能力、做人的尊嚴和自由是個體的、個人的,是人的本性。所以說,人的個性,“與其說指個人的差異,毋寧說是指人類天賦的通性;所以他們所謂個性教育,與其說是隨人而施的個別教育,毋寧說是發揮各人天賦的通性的共通教育”。[18](P284)上述“天賦的通性”等潛能實際上就是學生個性的最關鍵性內容。

(二)學生公平發展的關鍵是開發學生的潛能。目前的潛能理論淵源于西方人本心理學關于人的價值和潛能的論述。人本心理學認為,創造潛能的發揮是人的最高需要,是人生追求的最高目的,這一目標的實現稱為自我實現。健康人能夠認識到自身的潛能和價值并主動實現自身的價值,有自發追求潛能實現的內在傾向,但高級需要和創造潛能較低級需要(生理潛能)微弱,它是一種類似本能的微弱沖動,不象動物本能那樣牢固,因此,有賴于后天的學習和培養才能得到充分的發展,人的潛能和價值與社會環境的關系是一種內因和外因的關系。潛能是主導的因素,環境是限制或促進潛能發展的條件。環境的作用歸根到底在于容許人或幫助人實現自己的潛能。理想社會的主要職能在于促進人的潛能的發揮。

每個學生都有發展的巨大潛能,但其存在的方式是潛在的,這就需要挖掘。馬斯洛的需要層次學說指出,人有五種需要:生理的需要、安全的需要、愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。后3種需要在每個人身上都有其巨大的潛能,人人都有發展自我潛能的需要,人人都有自我實現的創造能力,人人都有積極向上的愿望和獲得成功的愿望。這些潛能一旦開發出來,就會成為自我發展的內在動力源,并在學習和生活中釋放出巨大的能量。

因此,我們在追求學生公平發展過程中,尤其要重視學生的天賦、需要、興趣、愛好,尊重學生的人格、自尊,承認差異,充分挖掘個體天賦潛能,培養和促進學生良好個性自由和諧的發展。注重開發學生的潛能就成為實施個性發展教育、追求學生個性發展的關鍵所在[19]。1974年,聯合國教科文組織和兒童基金會在內羅畢召開高級教育計劃官員討論會討論東非的基礎教育問題時,就指出:基礎教育的目的“是使每一個人能夠發揮自己的潛力、創造性和批判精神,以實現自己的抱負和幸福,并成為一個有益的公民和生產者,對所屬的社會發展貢獻力量。”

(三)學生潛能的有效開發。開發學生的潛能首先就意味著尊重學生潛能發展的天賦、需要和興趣。亞里士多德在他的《政治學》中早就認為:“天賦、習慣和理性”被看作是教育人入善達德的根基。裴斯泰洛齊認為教育的目的就在于“發展個人天賦的內在力量,使其經過鍛煉,人盡其才,能在社會上達到應有的地位”。盧梭把發展人的本性,培養身心、理智與經驗協調發展的自然人作為根本目標。博比特在《課程》(1918年出版)中認為:“教育實質上是一種顯露人的潛在能力的過程,它與社會條件有著特殊的聯系。”人有“多種多樣的志趣’”、多種多樣的“個人才能”[20](P106),馬克思也認為“在現實世界中,個人有許多需要”、“他們的需要即他們的本性”[21](P33)。這就既表明了個性發展的必要性;也說明了人的“志趣”、“才能”等潛能為個性發展提供可能性。且“一個健全的社會是一個符合人的需要的社會”[22](P16),因此正確的教育是尊重學生需要的教育。個性發展教育既要尊重受教育者的需要,又要引導受教育的需要向有利于個人身心健康和有利于促進社會進步的方向發展。比如:如果兩個學生分別具有巴金的文學潛能和和姚明的籃球天賦,那么他們不僅僅是種個性的簡單差別,尤其是個性中的潛力或天賦差別,根據潛能發展的原則,他們應得的發展就是最大程度地將他們本身的這種潛能不斷充分地發揮出來,我們的教育就應為其分別提供相應的文學或籃球課程知識,滿足其發展的需要,使其相應潛能真正成為現實生活中的實際才能,分別成就為今天的文學巨匠和籃球巨星。

開發學生的潛能還要尊重學生的自由。人具有自由、自在的本性,“人是追求生存自由的社會性動物。”[23]因此注重開發學生潛能的個性發展教育就應尊重學生的自由。當然,尊重受教育者的自由同自律、盡職盡責是一個不可分割的統一體;自由與尊重別人的自由是統一體;自由伴隨著沉重的責任感,真正的自由本身就包含著紀律。所以,現實課程生活中我們應該積極為學生創設一個自由選擇其發展所需課程知識的環境與體系。

開發學生的潛能當然也要與遷就、慫恿人的消極個性區分開來,既是平等、博愛地對待學生在需要、興趣、天賦等各個方面的不同,“只有承認這種個性差異,才有利于對每一個學生進行教育,才有利于發展學生的自尊心,而沒有自尊心就沒有人”[24](P104);也要讓學生學會尊重自己的個性和尊重他人的個性,只有了解他人,更好地發揮他人的個性,才能更好發展自己的個性。這才是正確意義上的尊重個性。

由此可見,注重開發學生潛能的教育是真正意義上的尊重個性發展的教育,也是真正的社會主義人道教育,是確保學生公平發展權利之路。

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On Impartial Education Intended for College Students

WANG Y ong-peng
(Hunan Police College,Changsha,Hunan 410138)

G640

A

1671-9743(2011)03-0113-03

2011-02-26

全國教育科學“十一五”規劃重點課題“地方政府統籌城鄉教育發展的政策研究”研究成果之一,項目編號: DG A080075。

王勇鵬(1972-),男,湖南邵陽人,湖南警察學院副教授,博士,從事教育學與心理學方面的研究。