“頂崗實習生”實踐性知識生成問題探析

李玲

（湖南第一師范學院教務處，湖南長沙410205）

“頂崗實習生”實踐性知識生成問題探析

李玲

（湖南第一師范學院教務處，湖南長沙410205）

促進師范生實踐性知識的發展是“頂崗實習”最根本的出發點。“頂崗實習生”這個特殊群體實踐性知識的缺失在某種程度上影響了“支教”農村薄弱學校和自身頂崗“實習”的效果。就“頂崗實習生”實踐性知識生成的外部條件存在的問題，可從高等師范院校課程設置的調整、“頂崗實習”過程的指導與評價的加強等方面進行大膽探索。

頂崗實習；頂崗實習生；實踐性知識；缺失；生成

“頂崗實習”是20世紀80年代末，基于我國農村薄弱地區師資狀況和高等師范院校教師培養現狀提出的一種“三維一體”的教師培養模式。從惠及農村基礎教育的角度來講，利用高等師范院校豐富的資源彌補農村薄弱學校師資之不足，同時，將教師替換出來進行提高培訓，實現教師素質的提高；從高等師范院校教師培養制度的改革與創新角度而論，高等師范院校可以把農村學校當作長期、穩定的實習基地，克服長期以來因實習基地“缺乏”和不穩定而造成師范生實習環節缺失，導致師范生“臨床經驗”不足的問題，以此來促進農村基礎教育的發展和高等師范院校教師培養質量的提高，這無疑是最理想的狀態。

一、“頂崗實習生”實踐性知識問題表征

作為“頂崗實習”的師范生是一個特殊的群體，他們以全職的身份支教半年或一年，但這并不意味著他已具備一個合格教師所應具備的全部素質。筆者通過調查、訪談、觀察、聽課，包括閱讀文獻等發現，“頂崗實習生”實踐性知識缺失，教學能力和管理能力不強，在某種程度上影響了“支教”農村學校和頂崗“實習”的效果。實踐性知識缺失主要表現為：學科實踐性知識缺失；教育心理學實踐性知識欠缺；課程實踐性知識薄弱。

（一）學科實踐性知識缺失

有的“頂崗實習生”理論知識很扎實，但在實際的教育教學中卻發揮不出水平，“學而不化”。主要表現為：對所教學科的課程標準、教材體系以及編排方式不清；分析處理教材的能力不強，教學目標不明確，對教學內容的重難點處理不當；不能把知識講透，學生聽得糊涂；應變能力不強等，其根本原因之一是學科實踐性知識的缺失。

（二）教育心理學實踐性知識欠缺

這主要表現在兩個方面：第一，前沿性應用性教育心理學知識不足，實習生不了解當今農村兒童身心發展的特點，尤其是“留守兒童”和少數民族學生的心理特點和思維方式。因此，教法單一，不能因地制宜，有效地調動學生學習的興趣。第二，“頂崗實習生”所擁有的教育心理學知識多是理論知識，且呈現靜態、僵化和教條的特點。當他們面對一個個鮮活的個體，處于紛繁復雜的教學情景中時，總是感覺理論與實踐的距離很遠，大學里學的心理學、教育學知識在中小學難以用上。

（三）課程實踐性知識薄弱

首先是，欠缺對整個國家課程體系的把握，欠缺對相應課程知識的理解和重構能力。在訪談中，我們發現三分之二的實習生沒有看過課程標準。其次，對地方性課程知之甚少。由于缺少對當地文化，如民族信仰、民風民俗、科技地理等的了解，導致了“頂崗實習生”在教學中往往脫離當地學生的生活經驗，不能把當地豐富的課程資源融合到國家課程體系中去，并加以靈活運用。一個明顯的例證是，許多實習生都抱怨實習基地教學設施落后，沒有多媒體輔助教學。這除了缺少開發直觀教具的能力外，地方性知識缺失也是一個重要的原因。

二、“頂崗實習生”實踐性知識問題成因分析

“頂崗實習生”實踐性知識缺失是什么原因造成的呢?這既有內部原因，如個性特征、職業動機與熱情等；也有外部原因，如父母的影響、同事的交流、教師教育課程的設置以及教師教育機構的指導與評價等，這些都是影響其實踐性知識生成的因素。

（一）高等師范院校辦學方向的迷失

高等師范院校的本質特性是“師范性”，其重要特點是操作性與應用性。我國高等師范院校一直存在著重“學術性”輕“師范性”的傾向。在市場經濟的沖擊下，我國高等師范院校盲目向綜合性大學看齊，“師范性”更逐步弱化。主要表現在：

1.專業課程重學術，輕應用

高等師范院校的主要任務是為中小學培養合格師資，因此，高等師范院校的專業課應當與中小學的課程緊密聯系。由于高等師范院校偏重于“學術”，抽象、深奧的理論和缺乏實際價值的知識課過多，而中小學的課程以及與之相關的地方教育資源卻沒有機會進入師范生的視野。概言之，師范院校的“師范性”不突出，課程設置“缺乏師范教育特色，雷同于綜合大學學科專業的課程體系”[1]是一個普遍現象。

2.教育類課程開設不足，知識陳舊

我國高等師范院校教育類課程開設不足，培養師范生實際操作能力的課太少。倪文錦、歐陽汝穎在2002年的研究顯示，“師范性課程嚴重不足，在高師本科教學計劃中，教育類課程所占比例僅為10%，比政治課40%、外語課30%、體育15%等方面的公共課要低。”[2]由此推斷，如果把教育理論課的課時扣除，真正用于教育實踐的時間就所剩無幾。另一方面，自新中國成立后，我國高等師范院校的教育類課程就只開設了教育學、心理學、教學法三門，時至今日仍是這“老三門”。已有研究證明，教育類課程“老三門”不僅內容狹窄，在整個課程體系中的比例顯得微不足道，而且知識老化，脫離學生需要，脫離學術前沿，脫離基礎教育改革。

3.教師教育課程城市化、漢族化明顯

“頂崗實習生”是“支教”農村薄弱學校的特殊群體，對其培養課程除應設置“普適性”的課程外，還應根據農村實際設置具有地域和民族特色的課程。但是，根據調查筆者發現，對于這個特殊群體并沒有彰顯其特殊性的課程體系。其課程設置無論是專業必修課、專業選修課，還是公共必修課和公共通選課，“城市化”、“漢族化”現象依然很突出，與地方性文化知識不相聯系。

（二）實習過程保障措施的缺失

“頂崗實習”擔負著雙重任務，“實習”與“支教”同等重要。但筆者發現，在具體的實踐過程中重心偏向了“支教”，而“實習”卻被有意無意地忽視了，突出的現象是指導教師的缺位和實習評價的缺失。

1.指導教師的缺失

“頂崗實習生”初為人師，遇到課堂變故、與學生的沖突等問題，他們感覺無從下手，這時最需要指導教師的幫助。指導教師對實習生來說，就像其成長道路上的拐杖，不可或缺。但是，在“頂崗實習”的過程中出現了實習指導教師的缺失。這里的“缺失”不是指沒有指導教師，而是存在兩種情況：一是有能力，但沒有擔負起指導的責任，如大學派出的一些指導教師，雖然有指導經驗和能力，但很少在實習基地長期“駐扎”，其指導也只是蜻蜓點水，應付了事；二是不具備指導教師的水平與能力，如有些帶隊老師是在讀研究生，無論是學術水平、指導經驗，還是責任心都遠不能勝任；有些農村薄弱學校的指導老師，在專業知識、教學能力等方面素質較弱，難以擔當起指導重任。因此，“頂崗實習生”在遇到教育教學難題的時候，往往是孤立無援，只能自己在“失誤”的實踐過程中慢慢地摸索。

“頂崗實習”作為教育實習的一種特殊模式，并沒有擺脫傳統教育實習的評價模式，其評價方式依然存在著許多缺失。（1）評價主體的缺失。目前，對“頂崗實習生”的評價主要是依據實習基地指導教師和實習生所在班的原班主任意見。由于“頂崗實習”的特殊意義，對高等師范院校和實習基地有著特殊的利害關系，這就勢必造成實習基地老師對“頂崗實習生”的實習評價是在走過場，例行公事。而大學指導教師、“頂崗實習生”和實習基地學生的評價作用根本沒有得到有效發揮。（2）評價目的的缺失。從實習生專業發展的角度講，長達半年的“頂崗實習”是一個動態的、不斷變化的過程，因此，對實習的評價也應是一個動態的、持續的過程，而不是給一個等級，下一個終結性的評語。其目的應著眼于收集信息，診斷問題與不足，進而采取適當的方法與策略，來幫助“頂崗實習生”教育教學經驗的獲得與能力的提高。但從調查來看，目前對“頂崗實習生”的評價是一種終結性評價，實習成績只是采取由實習學校教師或師范院校給予一個分數或等級的方式。

由于評價主體和評價過程的缺失，具有很濃的主觀色彩，缺乏客觀的評價標準，很大程度上影響了“頂崗實習生”積極性和主動性的充分發揮，從而影響了“頂崗實習”的效果。

三、“頂崗實習生”實踐性知識生成對策研究

從影響“頂崗實習生”實踐性知識發展的外部因素來看，高等師范院校的課程設置、對“頂崗實習生”的指導和評價，是影響其實踐性知識生成的關鍵性因素。因此，下面主要就這幾個方面來探討“頂崗實習生”實踐性知識的生成機制。

（一）“頂崗實習生”課程設置的構想

理論知識是實踐性知識的“內核”。如果沒有針對性的課程設置，就不可能形成契合教育教學實際的實踐性知識。參照國內外學者對教師教育課程的研究成果，結合“頂崗實習生”工作的特殊性以及其專業發展的需要，筆者嘗試著構建適合“頂崗實習生”的課程體系。課程體系分為三個模塊：文化課程、學科專業課程、教育類課程。

1.文化課程

明清時期，數量激增的女性詩人群體在傳統道德規訓之下用“去女性化”的策略努力爭取文壇的合理地位，并成為十分突出的現象。“去女性化”現象及女性的詩文創作引起了士人階層的廣泛爭議，而這種爭議將女性創作置于主流文壇的討論之中，在一定程度上也促進了女性詩人向文壇中心的靠攏。面對士人的爭議，女性詩人群體自身矛盾的態度也表明了明清時期女詩人用“去女性化”的方式在傳統道統與文統壓迫下而爭取自由創作空間的努力是一種探索性的策略。

擁有豐富的文化知識能增強教育教學的效果。“頂崗實習生”除掌握“普適性”的文化知識外，還應了解實習基地的地方性文化知識。如地方性語言、宗教民俗、自然地理、科技等。這些都是當地學生習以為常的事物，如果實習生能熟悉和了解，并將其融入教學，將縮小文化差異，拉近與當地學生的心理距離。筆者認為，文化課程在整個“頂崗實習生”教育課程體系中所占權重以25%為宜，其中“普適性”文化課程占20%，地方性課程占5%。

2.學科專業課程

“頂崗實習生”學科課程的設置不能脫離農村薄弱學校對師資需求的實際。第一，針對農村學科教師失衡的問題，“頂崗實習生”應把相近的兩門學科作為學科專業課程，并熟悉和掌握相應的地方性課程；第二，課程標準、課程開發等方面的知識；第三，教材教法、學科教學論等。關于學科專業課所占權重的問題，筆者認為學科專業課程在“頂崗實習生”教育課程體系中所占的比例，既不能太高，也不能太低，以40%較為合適。

3.教育類課程

“頂崗實習生”教育類課程的設置必須要突破傳統師范教育的“老三門”，體現時代氣息，貼近農村中小學教育實際。課程內容可分為兩個模塊：教育理論課程和教育實踐課程。教育理論課程包括：第一，“常規”理論課程。如教育哲學、教育史、教學法、教育心理學、教育社會學、教育測量與評價、教育技術學等。第二，即時性課程。如中小學教育教學發展動態、新課程改革、現代青少年心理、管理學、農村“留守兒童”的心理問題、少數民族學生的教育問題等專題講座。教育實踐課程的課時數要加大，形式要多樣化，主要采取教育見習、學科教學案例分析、課堂教學模擬、“學徒式”教育實習、頂崗實習等方式，并將其貫串于教師職前教育的全過程，與理論學習交錯進行，使“頂崗實習生”在理論學習、應用、反省、實踐總結的過程中，積累教育教學經驗，增長實踐性知識，培養相應的能力。教育類課程的權重應以35%為宜。其中，教育理論課程應占20%，教育實踐課為15%。

（二）建立合格的實習指導教師隊伍

建立合格的指導教師隊伍，形成和健全良好的協助機制是幫助“頂崗實習生”走出困境，促進“頂崗實習生”實踐性知識形成和專業成長的重要措施之一。

關于實習指導教師的選派。一是大學指導教師(即駐點帶隊教師和專業指導教師)。高師院校應選拔政治素質好又具備較強的組織協調能力的年輕教師和干部作為駐點帶隊教師；專業指導教師由各相關院系選派責任心強、教學經驗豐富的教師擔任。二是中小學的指導教師，實習基地學校應盡量選派具有豐富教學經驗，愿意與大學合作，并善于診斷型指導的骨干教師。大學指導教師與中小學指導教師二者互相協作，取長補短，優勢互補，肩負起雙重任務：一方面支持、引導“頂崗實習生”學習如何教學；另一方面在教授“頂崗實習生”如何教學的過程中展示自己的教學過程。雙方共同對“頂崗實習生”的教育教學進行全方位的指導，共同促進“頂崗實習生”實踐性知識的習得和專業成長。

（三）完善實習評價制度

實習評價是頂崗實習過程中不可忽視的一個環節。能否對實習做出科學、合理的評價，對于“頂崗實習生”實踐性知識的獲得具有重要意義。

1.評價主體的多元化

在“頂崗實習”中成為評價主體的人員應該包括大學指導教師、中小學指導教師、“頂崗實習生”和“頂崗實習生”所教的學生，如果有條件，還可把實習基地的學生家長納入其中。評價主體的多元化能夠有效地避免評價的主觀性和片面性。

2.評價方式的多樣性

第一，采用“教學檔案袋”法。教學檔案袋（Teaching Portfolio）是指一套文件和圖表的集子，它可以證明實習教師的教學經驗和能力[3]。“頂崗實習生”首先要制作“教學檔案袋”，并在實習期間不斷收集反映教學技能、教學經驗的“制品”（Artifact），如單元和課堂教學計劃、編制的練習測試題、學生作業試卷、反應師生課堂生活的照片資料，還有教學心得、成績單、科研成果及家長聯系冊、溝通信件等[4]。這些既有助于他們全面回顧實習過程、客觀地進行自評，也為實習指導教師和實習生之間互評提供了重要的依據。第二，采用多次評價，即形成性評價與終結性評價相結合的方式。根據農村學校課程的安排，一個月評價一次，在整個“頂崗實習”過程中進行5-6次形成性評價。這樣，“頂崗實習生”可以不斷總結得與失，改進自己的教育教學；指導教師也可通過經常的形成性評價，診斷實習中存在的問題，及時反饋，給實習生創造改進和提高的空間。實習結束時，要進行一次終結性評價，具體操作方式：“頂崗實習生”選擇自己實習過程中最滿意的一節課，向指導教師和其他隊友上匯報性公開課，然后由他們給出一個總體評價。

形成性評價能夠及時表明“頂崗實習生”階段性的成功與不足，終結性評價可為“頂崗實習生”指明今后努力的方向，二者有機結合，促進“頂崗實習生”實踐性知識的獲得和成長。

[1]潘愚元,吳玫.從師范教育到教師教育[J].中國高教研究, 2004,(7).

[2]倪文錦,歐陽汝穎.語文教育展望[M].上海:華東師范大學出版社,2002:500.

[3]王旭卿.美國職前教師教育實習指導策略述評[J].寧波大學學報:教育科學版,2008,(1).

[4]劉禮明.美國電子教學檔案袋對我國教師專業化發展的啟示[J].外國教育研究,2008,(7).

Problem Analysisand StrategyStudyon theGeneration ofPractical Knowledgefor Student Teachers

LI Ling
(Department ofTeaching Attairs,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205)

Promoting the development of student teachers’practical knowledge is the fundamental starting point for a student teacher.To a certain extent,the deficiency of practical knowledge greatly affects the program“education supporting”for those rural areasand weakenshis“teaching practice”.To change thissituation,thispaper makes some research on normal university curriculum adjustment,strengthening the instruction and evaluation in the process of“teaching practice assubstitute teachers”.

teaching practice assubstitute teacher;student teacher;practical knowledge;deficiency;generation

G652.4

A

1674-831X（2011）04-0023-04

2011-03-30

湖南第一師范學院院級課題（XYS09S03）

李玲（1980—），女，湖南邵陽人，湖南第一師范學院講師，碩士，主要從事高等教育、教師教育研究。

[責任編輯：胡 偉]