從比較的視域看我國開放大學質量標準的建構*

孫暉

(陜西廣播電視大學開放教育學院，陜西 西安 710068)

現代遠程開放大學產生于后工業化社會，在當代知識化社會蓬勃發展，肩負教育終身化和全民化的學習化社會建設發展使命，推動現代高等教育發展和改革任務，以網絡化和現代通訊技術發展為技術支撐，以滿足和激勵每個需要高等教育和繼續教育的國民隨時隨地、自由自覺地個性化學習為使命，以促進每個學習者自由自覺的個性化全面發展為目的的現代大學。在當下提高高等教育質量的前提下，建構我國現代遠程開放大學的質量標準，不但是建設我國現代遠程開放大學有效的質量監控體系，辦好開放大學的樞紐工程，也是建立現代高等教育制度，全面提高我國高等教育質量的必然邏輯。本文從國內外現代遠程開放教育質量標準比較的視角，就我國現代遠程開放大學教育質量標準的建構進行基本的探討。

一、國內外遠程開放大學教育質量標準的對比

(一)英國開放大學教育質量標準

英國開放大學在建校之初就把遠程開放大學作為現代大學的一個新發展，而不是大學的例外，即把開放大學作為學術性大學舉辦。辦學追求上也和現代普通高校一樣，始終堅持了學校自治和學術自由的現代大學精神，固守和彰顯著大學的學術性。目前英國現代遠程教育的質量評價活動雖由內外部兩個部分組成，但以內部保證為主。其中，外部質量控制和其他大學一樣被納入到高等教育質量保障總署統一的監控之中。同時還成立了獨立的現代遠程教育主要認證機構——英國開放遠程學習質量委員會。對遠程開放大學及其教育機構實行統一認證，以保證和引導其進行質量自我提升。

為了統一認證和對教育質量進行有效評價和提升，英國高等教育質量保證署制定了高等教育統一的質量評價標準，從學校教育目的和目標、課程質量、教學質量、科研質量、教師質量、學生質量等方面進行評價和促進。同時，針對現代遠程開放大學的特殊性，質量保證署還制定了遠程開放大學的質量標準，現代遠程教育主要認證機構英國開放遠程學習質量委員會也制定了相應的認證標準。指導和規范著開放大學的辦學行為，保證了英國開放大學教育質量的不斷提高。

高等教育質量保障總署為了規范提供遠程開放教育院校教育教學行為，制定并發布了《遠程學習質量保證指南》。指南在對遠程學習作出界定的基礎上，并認為遠程學習應是以資源為基礎的學習;有流動教師以面對面的形式對學生進行課程內容的講授;學習支持本地化;對學生的學習支持服務以遠程方式進行。據此認識，《遠程學習質量保證指南》提供了自己的質量標準:“系統設計、課程的設計、驗收與檢查、課程的發送、學生發展與支持、學生交流與表達和學生評價”［1］。每個部分還包括一般性標準和概要指南，共23條細則內容。

開放遠程學習質量委員會也根據現代遠程開放教育的發展制定了《開放和遠程學習質量控制標準》，并于1999年9月開始實施，2000年2月作了部分修改。標準首先也對提供者和遠程開放教育作了界定，指明標準的涵蓋范圍包括函授課程、在線和交互式學習等，透露出英國對現代遠程教育質量評價學術研究的嚴謹態度，為質量認證的開展打下了很好的基礎。具體認證活動的內容包括“課程目標與結果、課程內容、廣告和招生、學生入學程序、學習支持、開放學習中心、學習者享有的福利和學校”［1］共8項。整個評價的內容分類十分全面，對整個開放和遠程教學的過程都做了詳細的說明和規定，甚至包括對遠程教育院校的招生廣告都做了明確規定。

所以，英國開放大學盡管在招生上比普通高校要靈活開放，其整體生源質量也不如普通高校，教學環境和媒介也不同，但在學歷或學位教育的質量標準上執行的是英國國家高等教育的統一質量標準，而不是作為高等教育體系中的例外或另類，從而降低教育質量標準，這是英國開放大學之所以成功的基礎。

(二)美國開放大學教育質量標準

美國是目前世界上開展遠程教育最為普遍的國家之一，非常注重教育質量，其對質量評價活動的研究也較為深入。同時，美國是一個聯邦制國家，實行的是教育分權，強調辦學自由與學術自由以及學校在自由市場中的競爭和淘汰。由于對遠程開放大學的認知不同，美國沒有把其納入和一般普通高校統一的體系中進行評估，但在外在的教育質量監控體系卻和工業化時代發展起來的普通高校一樣，美國教育部和高等教育認證委員會認可美國遠程教育與培訓理事會的認證委員會對遠程教育大專和本科課程的認證。同時美國地區性高等教育認證委員會也頒布了相關的教育機構和課程的認證標準。

受美國全國教育協會 (National Education Association，NEA)等單位的委托，美國高等教育政策研究所經過對美國6所從事在網絡在線教學學校的研究，于2000年3月發布了題為“Quality on the Line”的研究報告，提出了基于因特網的遠程教育質量監控的7個一級指標和24條二級指標，這7個一級質量標準是:“學校支持基準;課程開發基準;教學與學習基準;課程組織基準;學生的支持基準;教師的支持基準;評估基準”［2］。這是美國針對網絡化遠程開放大學制定的第一個標準，在國際網絡化遠程開放大學領域具有開創意義。

(三)我國遠程教育質量標準

遠程開放大學在我國經歷了從函授大學，廣播電視大學到如今的網絡化遠程開放大學發展的相應階段。中央廣播電視大學人才培養模式改革和開放教育試點項目總結性評估指標 (省級及以下電大用)這是我國2006年針對遠程開放教育使用的評估指標，也是第一個進入實踐層面的評價指標。其標準的一級指標如下:指導思想;教學點的建設;隊伍建設;遠程教育教學設施的完善與使用;教學資源的應用與建設;教學模式改革;教學管理模式改革;教育教學效果。

很顯然這一評價指標體系重點在于認證辦學機構的基本資質是否達到基本標準，同時，也是試點項目的質量評價標準。體現了我國對現代遠程開放大學教育的基本理念以及在現代高等教育中的地位和性質的認識，表征著我國遠程開放大學的教育質量觀，明顯地傾向于技術和教師的教，輕視學生學習質量，沒有突出現代遠程開放大學的特點。

國際開放與遠程教育協會是全球遠程教育機構的一個權威機構，致力于促進全球開放與遠程教育的學術交流和信息共享。它開展的質量評審能夠深刻地反映國際開放與遠程教育的基本理念和觀點。2006年進行評估認定上海遠程開放大學時，運用了如下六個基本指標:“目的和目標;課程設計;教與學及測評;學習支持和指導;學習資源 (人力資源和物質資源);質量保證及提高”。［3］很顯然，課程質量和學習質量以及對學習質量的保證和提高是一個核心。

(四)國內外遠程開放大學質量標準體系對比

1、質量管理體制和機制英美比我國健全。英國和美國在外部管理體制上基本上都是獨立于政府的質量評價和認證機構作為主體，制定相應的標準，對學校進行資格認定和教育質量進行獨立評估，公開透明，受到各方面的監督，管理體制完善。但美國多元化、市場化特點明確，而英國突出統一化。同時，他們都強調學校教育質量提高的權利和義務主體是學校本身。在我國則由政府直接管理和評價，這種體制必然造成同質化和學校對政府的迎合，從而在一定程度上消解了學校的質量責任。同時，在實踐中我國一直沒給予現代遠程開放大學明確的定位，沒有納入到高等院校的統一評估體系中，也沒有專業化的質量評估機構和統一的質量標準。對現代遠程開放大學的認證和質量評估還劃分在成人繼續教育之中。

2、現代遠程開放大學性質的認識上存在差異。在英國把現代遠程開放大學作為對工業化時代現代大學在網絡化知識化社會的繼承和發展，強調對現代高等教育的學術性和自治性的承繼和教育教學方式的創新。而美國雖然承認它的創新性以及對工業化時代的現代大學的改造的有利性，但更多地認為是一種課程傳輸手段，所以他們很重視課程質量的評估，并沒有上升到英國的認識水平，加之是市場經濟中的私人辦學，所以更具有商業性和職業性，少了學術性，比如美國的知名大學他們可以免費開放課程，但不授予證書，蘊含著對網絡化遠程開放大學教育質量的不信任，無法進入學術性大學的層面。而我國在普通高校網絡學院成立之前，基本上還是按教育對象來劃分的，就是現在這一劃分依然很流行，我國普遍把其看作成人教育或繼續教育，是工業化時代現代大學的例外，開放大學的概念也是在十二五教育規劃中首次進入國家公開權威的文件之中。

3、教育質量觀上的差異。由于對現代遠程開放大學性質認識上的差異，導致了質量觀上的差異。英國一直把現代遠程開放大學和工業化時代產生的現代大學同等對待，是大學體系中的一個子系統，統一的質量評價標準和主體，統一的程序和模式。既強調學校目標的實現程度，也強調大學對社會和個人發展需要的滿足程度，沒有因為它的生源和教育生態環境，教育教學生活方式的不同而將其置于現代學術性大學體系之外。美國和我國則作為普通高校的例外對待，但美國更強調現代遠程開放大學的職業性和市場性，我國則突出他的成人性，共同的是在質量上都不要求學術性，很自然地將其質量標準置于現代學術性大學之下，甚至在學術界、政府管理部門和社會公眾的潛意識里就認為它是大學低質量的代名詞，以至于認為，不但不能和現代普通高校教育質量比較，而且認為科研對遠程開放大學來說是不必要的，所以在評估指標里也就沒有反映。在現實層面，我國遠程開放大學在高等教育質量普遍下滑的情勢下，其教育發展的思路至今一直是以學養學，單一的追求數量和規模，是一種實在的教育產業而不是高等教育。

4、質量評價標準上的差異。英國更突出統一性與特殊性的辯證統一，即一方面和普通高校使用統一質量評價標準，另一方面在辦學資格和學校教育質量管理與教育行為的規范上，強調學校的特殊性和標準的全國的統一性，完善而成熟。美國則體現了聯邦國家教育分權的特點，標準多元化和特殊化，和工業化時代產生的普通高校加以區分。我國雖然是中央集權管理，由于對現代遠程開放大學認識的缺憾，所以還沒有全國統一的權威性質量標準。同時，在目前所有的質量評價標準中唯有英國對網絡化現代遠程開放教育的評價涵蓋了學校科研質量，因為英國把現代遠程開放大學作為現代大學的一個有機部分而不是例外。而對學生合法權益的保護是英美各國網絡化現代遠程開放教育共有的特點。這些也是我國在建構現代遠程開放大學質量標準是應考量的。

5、教育質量評價標準價值取向上存在差異。國外無論英國美國還是國際開放與遠程教育協會都無一例外的強調現代遠程開放教育的特點，始終堅持對學習者個性化自由自覺地隨時隨地的學習需要的滿足和促進其個性化全面發展的核心與本質。所以，把課程的開發，引進與使用，學生的學習質量和教師的教學質量始終放在第一位，其標準始終圍繞激勵和促進學生學習與發展這一核心制定，以確保學習質量的不斷提高。我國的標準就偏重教師的教和教育技術，在一定層面也反映了我國對現代遠程開放大學性質和地位理解的不足和觀念的陳舊，在價值取向和目的與目標制定上的偏差。

6、教育質量評價模式上存在差異。在國外的教學質量評價標準體系中，課程、學和教的質量標準始終是核心指標，突出學習者在每門課程經歷學習過程的每個階段后的結果的全面評價。并且普遍運用了過程性評價模式，比如英國就根據教育質量的總目標，建立起了具體到每個單元，每個作業、每次網絡教學和討論的具體標準和評價結果的反饋時間與方式，為學習者及時了解自己每個階段學習的情況和存在的問題，及時糾正和提高下一步學習的方式方法，改進教學策略，促進教和學及其課程的不斷完善，實現學習目標，保證教學質量起到了決定性的作用，并成為英國開放大學質量不斷提高的決定性策略。我國無論在標準上還是實踐中，都具有傳統應試教育的特點，標準和評價模式都距網絡化遠程開放大學的客觀要求相差很遠。盡管有的也開始重視對形成性評價模式的建構和運用，但還是沒有形成網絡化在線學習具體而可操作的統一標準，甚至不把網絡在線學習納入考評之中。所謂的形成性考核只是幾次很傳統化的作業，無論是在線提交，還是書面作業。特別是網絡在線形式的作業一直難以確定其可靠性，而且教師對提交的作業考評不能實現及時可靠的反饋，有的甚至成為提高課程及格率的有效的投機手段，所以難以實現有效促進和激勵學生改善學習效果，這就完全背離了過程評價的精神。

7、網絡化課程開發存在的差異。網絡化課程在英美國家始終放在決定教育質量的關鍵位置，特別是英國在教學實踐中建構了具有網絡化遠程開放大學個性特點，以滿足和促進學生學習與發展為核心的課程模式，并以在高校群體中占據學科課程一流地位，影響高校課程改革發展方向為追求，建立了網絡化課程結構和呈現方式、學習方式與進程以及形成性評價、開發主體和評價主體的標準和程序。標準具體細致科學，具有良好的學、教和評價的可操作性和教學效果的有效性。但是我國還沒有形成統一的網絡化課程的理念和目標及其模式。網絡化課程開發模式還停留在傳統大學課程開發的階段，所謂的網絡化課程只不過是把傳統課程簡單機械的移植到網絡之上，在已使用的評價標準中不是作為課程而是作為教學資源來界定的，而教學資源和課程是兩個完全不同的概念。課程是規范的，而教學資源是非規范的;教學資源范圍較課程更為廣泛，具有任意性，而課程是在教學資源的基礎上按照特定目標和原理建構起來的。教和學的策略，方式模式是課程目標實現的途徑，屬于課程的基本組成部分，而教學資源則沒有此規定性。因為沒有專門的開發標準和嚴格的多元化主體和多層次的評價程序，所以形成了我國實踐中的課程與網絡化遠程開放大學需要的課程的錯位。

二、我國現代遠程開放大學教育質量標準建構的思考

面對我國社會發展的客觀趨勢和理想目標，高等教育改革和發展的基本要求，遠程開放大學在新技術革命下的發展走向，要建構我國現代遠程開放大學的教育質量標準，以構建科學有效的質量保證體系，保證和提升教育質量，本文認為應作以下基本考量。

(一)重新認知現代遠程開放大學的性質和定位

對現代遠程開放大學的認知和定位決定著他的質量觀和質量標準。首先現代遠程開放大學是大學，不是基礎或職業教育，所以它必須具有大學的永恒的本質和精神，即學術自由和學校自治。其次，現代遠程開放大學是工業化的現代大學在知識化社會的繼承和發展，它不僅僅是技術革命所帶來的教育教學手段、方式和環境的變革，而是終生教育思想的實踐和不斷完善。他在推動高等教育大眾化、普及化的同時，更將每個人的自由自覺的個性化全面發展作為最高的也是基本的教育準則和目的。在指導思想上反思和修正了工業化時代的現代大學科技理性和市場經濟主宰的弊端，強調科學和人文的統一。在教育目的上直指每個人個性化自由自覺地全面發展。在教學模式和教學生活的構建上實現了以學習者的學習和發展為中心，踐行著學習者自由自覺的個性化學習模式。所以，它不只是技術手段的變革，而是現代高等教育在知識化和學習化社會的新發展，他既繼承了現代大學學術性的本質，又在教育教學生態環境和方式上進行了創新。我們不能因為招生對象和教學方式的不同，而忽視它的大學本質和精神。

(二)樹立正確的教育質量觀

教育是國家的基石，以質量為本，這原是教育的天性和發展的自然邏輯，遠程開放大學作為大學體系中的一個子系統，在教育質量上沒有例外。因為生源或教育教學環境的不同而降低教育質量是一種粗暴的借口和對現代遠程開放教育的扭曲。既然是大學，就應當具有大學的基本特性和精神，執行大學教育質量監控的一般標準。即關注它的教育目的和目標、課程質量、教學質量、科研水平、教師隊伍、教育環境和設施、質量保證體系，也只有這樣，學分互換才可能進行。當然，也要看到它的特殊性，制定具體的質量標準，以指導其建設發展，保證其質量，但這不是將其例外化和為降低教育質量制造借口。

(三)以促進學生發展為核心，建立發展性質量標準體系

從學校整體看，無論培養學生的質量，科研水平，還是對文化的繼承傳播與創新，服務社會發展的能力和效果，促進對生成他的社會發展程度，其教育質量的提高即意味著大學向理想目的的發展。歸根結底學校的教育質量都凝結在促進每個受教育者自由自覺的個性化全面發展程度和能力上，所以發展性的質量指標體系的建構應當以學習者經過每一階段的學習后的發展和進步為核心，這種發展是學習者在基本知識和技能，學習方法、價值情感和態度方面的轉化發展和進步，是對學習者個性化全面發展的衡量，即現代遠程開放大學不是著意于生活的工具，而是著意于生活本身，即完美人格的塑造和幸福生活的創立，獲取和分享。基于以上的理念和理想，發展性評價在內在的教育教學評價方式上強調以形成性評價為主，他重點關注學習者在學習過程中每個環節的目標達成，也稱為過程性評價。在評價主體上強調多元化，學生自評，教師評價和專家評價相結合。同時發展性評價，不只是促進學生的發展，而且同時也是教育教學目標，課程、教育教學技術和服務、教師、管理者和科研發展的過程。

(四)推動我國現代遠程開放大學的質量標準的具體化、精細化和有效化

從國內外的質量標準體系看，遠程開放大學的質量評價標準是由宏觀到微觀的一個系統。重點突出，全面系統，層層分解到具體的每個教和學、管理、服務等的環節。特別是進入網絡化以來，教育教學質量監控進入了一個更為精細化的管理階段，質量評價標準分解到了每個學習單元和每個教學環節，使學和教的每一步都有質量評價標準，每一個管理活動都有具體依據，一改傳統教育教學質量評價的粗放和形式化。也只有這樣才符合網絡化時代遠程開放大學的發展特性，才能起到保證和促進教學質量的作用。當然，評價也不能走單一的量化之路，質性評價對教育質量更為重要。

(五)借鑒英國經驗，制定我國現代遠程開放大學的課程質量評價模式

無論英國還是美國，始終把網絡化遠程開放大學課程質量作為教育質量的基本點給予高度重視，成功地實現了由傳統大學課程向網絡化現代遠程開放大學課程的轉變，為保證和提高教育質量打下了堅實的基礎。而我國還停留在傳統課程階段，根本就不適應其發展，甚至成為發展的障礙，借鑒英國的成功經驗，制定專門的課程開發模式和評價模式已成為建設網絡化時代遠程開放大學的關鍵而急迫的任務。

質量標準是內外監控教育質量，規范和促進辦學行為的基本依據，也是辦好開放大學的必要和充分的條件之一。作為復雜的系統工程，借鑒是必需的，但如何制定出本土化的具有權威性的統一的標準體系，并通過層層分解，推動精細化的質量監控和提高，不但需要教育和質量觀念的徹底轉化，還需要進一步研究，實踐與反思。

［1］陳斌.美、英、挪威三國遠程教育質量評價標準分析［J］.中國教育信息化，2007，(5).

［2］邁克爾.穆爾格雷格.基爾斯利.遠程教育系統觀［M］.王一兵主譯.上海:上海高教電子音像出版社，2008: 200.

［3］陳信，徐輝富.高等教育質量保證:評審與評估［J］.開放教育研究，2008，(8).