應用型本科院校教師教育：問題與消解

宋德如

（滁州學院教務處，安徽滁州239012）

應用型本科院校教師教育：問題與消解

宋德如

（滁州學院教務處，安徽滁州239012）

應用型本科院校開展教師教育既是適應師范教育轉型發展的需要，也是適應地方經濟社會發展的需要，且有潛在的發展優勢.然而，應用型本科院校中的“去師范化”現象、過分追求學術性、教師教育專業性不強和高水平教師缺乏等問題影響了其教師教育的質量，對此必須采取有效策略加以解決.

應用型；高等學校；教師教育；問題

應用型本科院校作為我國高等教育大眾化走勢下應運而生的新型高教力量，是我國高等教育改革與發展的一個亮點，其強勁的發展勢頭對我國地方經濟社會發展具有決定性意義.當前，應用型本科院校大多是新建地方本科高校，一般是由?？茖W校單獨或合并其他類型、層次的學校升格而成的，具有多科性、地方性和應用性等特點.因而，教師教育與非教師教育并存就成為應用型本科院校重要的發展內涵，尤其是那些在師范?？平逃A上新建本科院校，其教師教育必然在一定時期內保存發展.然而，盡管許多應用型本科院校的教師教育具有一定的發展優勢，但存在的問題也是顯而易見，其人才培養質量已成為人們關注的焦點.

1 應用型本科院校開展教師教育的利好選擇

1.1 師范教育轉型發展助推應用型本科院校開展教師教育

隨著教師職業專業化發展的步伐進一步加快，教師的從業素質正在提升，這對原有的師范教育體系構成擠壓沖擊.《面向21世紀教育振興行動計劃》中指出：“2010年前后，具備條件的地區力爭使小學和初中專任教師的學歷分別提升到?？坪捅究茖哟危洕l達地區高中專任教師和校長中獲碩士學位者應達到一定比例.”1999年，教育部《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》中也指出：“從城市向農村、從沿海向內地逐步推進，由三級師范（高師本科、高師?？啤⒅械葞煼叮┫蚨墡煼叮ǜ邘煴究?、高師專科）過渡.”這也使得我國師范教育向高層化方向發展，三級師范向二級、一級師范過渡已成為歷史的必然，中等師范學校已完成歷史使命退出教師教育舞臺.師范教育這一全新的發展走勢，改變了過去“一一對應”（即中師——小學、師專——初中、師范本科——高中）的教師定向培養格局，原有的師范學校只有改版重構才能滿足當前教育發展的需要.因此，以師專為基礎，通過與其它地方院校（如教院、電大、中專、職大等）資源重組、合并升格生成的地方本科院校是適應我國高等教育結構性調整和師范教育轉制需求的產物.就安徽省而言，2000年以來組建的12所應用型本科院校，有10所是在原師范進行談判基礎上升格而成，這不僅改變了安徽省高等學校的格局，也使教師教育的規模不斷擴大，規格不斷攀升.同時，由于我國高等教育大眾化時代的到來，伴隨原有師范教育的解構改制，教師教育的功能已由單一型向復合型方向擴展，從一定意義上而言，應用型本科院校的誕生有利于承攬新時期教師教育的復合任務，并為原有的教師培養和教育科研功能添加營養，助其持續健康發展.

1.2 地方經濟社會發展呼喚應用型院校開展教師教育

應用型本科院校是基于市場需求，服務地方經濟社會發展，著眼應用型人才培養的普通本科院校.作為地方性院校，其發展平臺是地方經濟社會發展水平.因此，立足地方，面向區域經濟和社會發展是應用型本科院校誕生的直接依據.其實，為著力實施“科教興國”戰略，加速區域經濟和社會的發展，迫切需要具有創新精神和實踐能力的應用型人才.應用型本科院校在走多科性、應用性發展之路時，融理、工、文、經、農、管、醫等多學科于一體，利于為地方經濟發展培養大批應用型專門人才.同時，涵容教師教育在內的應用型本科院?？蔀榈胤礁骷壐黝愔械纫韵聦W校培養多規格的教育人才，服務區域教育發展.雖然社會經濟發展制約著高等教育發展的規模與速度，影響著高教結構和人才培養質量規格，但高等教育通過勞動力和科學技術再生產，為社會經濟發展提供了智力支持和人才保障.可以說，地方經濟和社會的和諧發展離不開屬地高校，地方教育的健康持續發展又與地方應用型本科院校緊密關聯.地方經濟和社會發展，特別是地方教育呼喚應用型本科院校加強教師教育.以安徽省為例，2007年，全省中小學（含職業中學）在校學生為1060.8萬人，教職工萬人，專任教師為48.4萬人，師生比為1：21.9.①超出了中央編辦教育部財政部《關于制定中小學教職工編制標準的意見》規定的師生比，安徽省中小學教師還有較大缺口.從專任教師學歷看，2007年，安徽省普通高中本科以上學歷的占89.33%，普通初中?？埔陨蠈W歷的占97.27%，小學高中以上學歷的占99.71%，職業高中本科以上學歷的占71.31%，職業初中?？埔陨蠈W歷的占98.21%.②離小學教師?？茖W歷和初中教師本科學歷的層次要求尚有很大距離.說明安徽省中小學教師不僅在數量上尚需補給，且在崗教師的學歷層次還有待提高.這也為安徽省10所新建應用型本科院校開展教師教育提供了市場依據.因此，應用型本科院校教師教育的開展不僅可滿足地方經濟和社會發展的人才需求，且對在崗教師的學歷層次具有提助作用.

1.3 應用型本科院校開展教師教育的優勢抉擇

隨著教師教育向高層化、開放化和綜合化方向發展，應用型本科院校參與教師教育亦屬必然.1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育》明確提出：“調整師范學校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校試辦師范學院.”目前，以非定向為主、多元化的教師教育新機制正在形成.按發展目標和人才培養方向劃分，高?？煞譃槭澜绺咚酱髮W、教學研究型大學、應用型本科院校和高職高專院校等類型.[1]新建應用型本科院校在教師教育上與前二類大學，尤其是師范院校相較優勢何在、前景如何，成為當前的應用型本科院校轉型發展的看點.事實上，應用型本科院校大多在原師范教育基礎上升格而成，兼容師范性與綜合性，與它類院校相比，有其潛在的教師教育優勢.盡管綜合性大學的強學術性、多學科性、高國際化及優越的辦學條件，利于提高辦學效益和師范專業的教學層次，但師范辦學經驗、教育學科師資和“師范文化”氛圍等缺失是其最大的缺憾，而這些正是新建應用型本科院校在教師教育上的傳統優勢所在，其多科性專業定位和應用性目標走向，如果發展重心適宜，其學術性與師范性的終一走勢必然利于提升教師教育的質量.而與現有的師范院校相比，其師資訓練上的潛在的綜合性學術背景、本科師范人才培養的創新機制、教師教育一體化和高層次教師人才定位上的相對優勢等等，這利于走上一條通向教師教育發展趨勢的捷徑.[1]

2 應用型本科院校教師教育中存在的問題

由于基礎教育對建設高素質師資隊伍的要求越來越迫切，如何使應用型本科院校的教師教育在人才培養層次和培養模式等方面適應基礎教育發展需求，在師范教育轉型和高等教育注重內涵發展的今天就變得尤為重要.應用型本科院校的教師教育質量如何，不僅關系到這些院校的自身生存與發展，也關系到基礎教育的人才培養質量規格.但從應用型本科院校的教師教育現狀分析看，其隱憂已影響了教師教育的質量.

2.1 “去師范化”引發教師教育重心遷移

應用型本科院校的“去師范化”現象較為明顯，其突出地表現在兩個方面.一是從這些院校的行業標識看，新建應用型本科院校的校名一般采取二種方式定格：一是“地名+學院”（如黃山學院）；二是“區域方位+學院”（如皖西學院）.此種命名方式本身就是“去師范化”，使這些院校失去了諸如師范大學、師范學院、教育學院等院校明顯的師范標識.二是從辦學目標定位來看，應用型本科院校以培養面向生產、管理、服務第一線工程技術及管理的應用型人才作為主要培養目標.此辦學目標定位的表達式，改變了傳統式的學校經營理念，“去師范化”十分明顯.盡管個別院校也提出“師范教育與非師范教育兼容”的話語，但從學校的經營方式和目標走向看，明顯地存有喜“新”（非師范專業）厭“舊”（師范專業）的成份.事實上，應用型本科院校的專業申報中大多不帶“師范”的名份了.毫無疑問，行業標識的“去師范化”極易導致社會對應用型本科院校的辦學性質模糊認識，甚至對其教師教育的資質產生懷疑，降低人們對這些院校開展教師教育的認可度，這勢必影響了應用型本科院校教師教育專業的生存與發展.同時，辦學定位的“去師范化”導致了學校辦學重心的遷移，極易誘發教師教育專業的人才培養質量下降.

2.2 過分追求學術性導致教師教育質量滑波

目前，一些應用型本科院校在轉制發展過程中不無例外地遭遇兩難抉擇：近期是繼續堅持和穩固原有的師范特色，中長期相機而動漸進式推進其綜合性進程；還是以實質性融合為契機，全力加速“去師范化”，于近期破釜沉舟跳躍式推進綜合化進程，甚至不惜一切代價中長期向綜合性大學挺進.[2]對于某一個具體的學校而言，究竟采用何種決策和發展思路，可能要基于校本.但實際上，新建應用型本科院校在學術性、應用性與師范性間穿梭游走之中，大多倚重學術性發展方向，視學術性為學校“強”“大”的表征，把應用性看作是學校生存的依本.重視“學術”本無可厚非，但過分追求學術性實質上影響了應用型本科院校的發展.其實，以師范教育為基礎升格生成的應用型本科院校，如果在學術性與師范性間合理定位，發展張力適度，利于教師教育快速發展.但由于一些院校開展本科教育的時間較晚，本科辦學經驗欠乏，學術建樹上的先天不足，“弱弱聯手型”的合作建院，加上因轉型發展期間過多財力投入而致的辦學基礎薄弱，在學術目標的追逐中其本身就是棄強就弱.“很多學校剛建立不久，就想往學術型方向發展，輕視應用，定位不當.”[3]沒有找準發展優勢，辦出校本特色.因此，過分追求學術走勢，強調大而全，甚至于追風辦學，把學校有限的優勢教育資源投向弱項，既可能使原有的師范特色消減，致使教師教育質量滑坡，又可能在學術發展上見效甚微，滑入兩敗俱傷的泥沼.

2.3 課程結構不合理弱化教師教育的專業性

多年來，我國師范教育中課程設置不合理，課程專而窄，教學內容陳舊，文理界限分明，注重專業課程開設，忽視教育類課程，學生綜合實踐能力較差，而這一切在新建應用型本科院校的教師教育中仍未改變，甚至在多科性、學術性和綜合性的語境中更加凸現.目前，應用型本科院校中教育類課程不僅種類少，課時少，而且是作為“公共”課對待，只能在與專業課混排中占據一點空間，幾乎置于可有可無的地位，“師范”特質無法充分體現.據統計，在我國的教師教育專業中，教育理論課在教學計劃中所占的比重從20世紀50年代的15%左右已降到目前的7%左右，教育實習也從過去的12周縮減為現在的6周.這一比重不僅大大低于當今西方國家師范專業教育課程占課程總量的20%-30%的水平，也明顯低于我國近代各級師范學堂的教育學科所占的比例.[4]目前，地方性應用型本科院校由于經費緊張、教育實習基地欠缺和實習指導教師配置難等諸多問題，教師教育專業學生的教育實習有的已名存實亡，教育實習或由學生自行解決，或走過場式的在校內試講了結，或干脆取消.這種做法不利于教師教育專業的學生掌握教育教學的技能與技巧，影響其職后的專業發展.從目前應用型本科院校的課程架構走向看，其總體偏向于綜合性大學的運作模式，已在一定程度上對教育類課程構成擠壓，加上教師教育課程結構不合理，甚至被非師范專業“同化”，弱化了教師教育的專業性，不利于營建“師范性”的校園文化氛圍，喪失了師范的精神之“氧”.事實上，“在教師專業教育和教師專業化趨勢日趨明朗的今天，教師專業的學科基礎是教育學，其他學科是進行教師專業教育的文化基礎.要提高教師專業教育水平，必須加強教育學科，繁榮教育科學.”[5]

2.4 教師教育專業學生的為師素質有待提升

如上所述，新建應用型本科院校因忙于從?？葡虮究啤膯慰葡蚨嗫频碾p重轉型，加之突然拔高的人才培養質量規格和教學重心的遷移，其教師教育質量不令人樂觀，學生的師范素質亟待提升.有調查認為，新建應用型本科院校的師范生質量普遍下降，主要表現在：一是師德水準不高，敬業精神、責任心欠乏，不能為人師表.二是知識結構不合理，缺乏教育科學知識和科研能力.有82%的學生認為所學的教育學、心理學知識不能有效指導教育實踐.三是教學基本功較差，“三字一話”水平下降，普通話水平、板書水平和班主任工作能力不令人滿意.四是教學適應能力不高.[6]導致此種現象一個重要原因就是學校工作重心的遷移，對教師教育的關注力不夠.隨著我國社會經濟的快速發展和基礎教育改革進一步推進，高校的教師教育已面臨諸多挑戰，存在許多亟待解決的問題.在其他高師院校積極構建教師教育新體系，進一步提高教師教育質量，以回應基礎教育改革浪潮的時候，新建應用型本科院校正在游離師范專業而在奮力登攀新的“發展目標”，而忽視對原有教師教育專業的營養補給，對其改版重組的力度不夠，甚至任其自生自滅，這顯然有損于教師教育的質量，導致師范生為師素質的下降.

此外，高素質教師的欠乏也對應用型本科院校的教師教育質量構成影響.目前，應用型本科院校的師資引進中過分強調學術經歷和學科背景，沒有關注其教育水平和實踐教學能力，而部分中專學校教師隨著學校的重組升格而變為高校教師后，其心智結構、學歷層次和職業素養也難以適應轉型教育的要求，這在一定程度上影響了教師教育的績效.因此，在加大對教師教育投入的同時，強化高素質教師的引進和培養力度，應是提高應用型本科院校教師教育質量的有效方略之一.

3 應用型本科院校教師教育問題的消解策略

3.1 組建一體化教師教育專門機構，加強教師教育管理

應用型本科院校作為我國高等教育的新生派，盡管大多院校有師范辦學之經歷，但在這些院校重組之后，大多熱衷于由師范性為主向多科性和學術性的轉型建設，思維過多?？吭谂c企業對接的人才開發上，淡化人文學科，這必然影響教師教育的發展.應用型本科院?！芭囵B的是工程師、醫師、教師……‘師’字號的.”很多新建本科院校，一成為本科之后，就匆匆忙忙甩掉原來的特色.[7]顯然，“教師”理所當然歸列為“應用型人才”范疇，問題在于如何培養的問題.由于新建本科院校的師范性與多科性的契合可能會因辦學條件的限制還有較長的路要走，而混合型的管理和教學模式，必然影響教師教育專業發展.因此，在“發展應用性教育，培養應用性人才，建設應用型大學”理念為人們認可的今天，我們不能窄化對“應用”一語的理解，重要的是應用性本科人才培養模式的創新和實踐探索.[8]為加強教師教育的專業性，必須組建一個一體化的承攬教師教育重任的專門機構，改變教師教育專業的管理、教學、未來教師職業技能訓練等活動過于分散的現狀，集中教師教育優勢力量，營造濃郁并具特色的教師教育的文化氛圍，以提升學生未來教師職業素養.事實上，許多綜合性大學試辦師范學院的做法，已為應用型本科院校的教師教育提供了參照系.而北京師范大學轉型發展中的“4+X”人才培養模式以及其它大學試辦的“2+2”、“3+1”等教師培養方式也傳遞了如是訊息：建立一體化的教師教育專門機構是加強教師專業教育的有效策略.

3.2 合理配置課程資源，提高教育類課程比重

師范性是指教師的教育專業性，它解決教師“如何教”的問題，其基本點包括：以培養中小學師資為其培養目標；以教育類課程為其不可缺少的特色課程；以為教育事業獻身的精神為其校園主流文化.[9]因此，為凸現“師范”特質，就必須加強師范特色課程的開設.目前，美國師范教育的教育專業課占總課程的比例為20%，其中2/3為教育理論課；日本培養教師的綜合性大學中教育專業課占15%，其中教育理論課占12%；英國師范教育課程結構中教育專業課占25%，而我國師范院校中教育課程只占7%.[10]其實，一些應用型本科院校的教師教育專業中只開設教育學和心理學等門數極少、學時有限的以“師范”為表征的課程.顯然，如此少的教育類課程，加上教育實習環節的缺欠，難以使學生形成合格教師所備的合理知識構成、良好職業信念和優秀能力組合.因此，如何優化課程資源配置，已成為消解應用型本科院校的教師教育問題重要策略.事實上，只有注重條件性知識的補給，加強教育專業訓練，確立以提高學生綜合素質為中心的教師教育課程觀，突顯師范性，才能培養適應基礎教育改革與發展的高素質教師.

3.3 守持“教學為中心”辦學理念，構建實踐性教學環境

作為教學型高校而存在的應用型本科院校，在追求多科性、應用性的發展之路時，絕不能丟棄“教學是學校中心工作”這一再被教育實踐證明了的科學理念.強化了教學，也就提升了辦學質量，只有從教學入手，確立質量意識，才能把優秀的師范生推向基礎教育一線，服務于基礎教育的改革與發展.絕不能撇開教學去談什么教師教育質量，論什么應用型人才培養.“應用型高校培養的是成為全面發展的專門人才.”[11]作為全面發展專門人才培養主渠道的教學工作只有被強化，方能提升人才培養質量.因此，不管應用型本科院校發展目標如何定位，專業如何重組，規格如何搭建，就教師教育而言，必須向課堂教學要質量，向實踐教學要效益.

然而，在教師的職前培養中，也不能把目光只鎖定在教育類課程的簡單開設上，不能把教育學、心理學考試合格，普通話測試過關等同于教師教育任務的終結.其實，實踐性教學環境的構建對教師教育專業的學生未來教師職業信念的生成和教育教學技能的養成有重要價值.因此，應用型本科院校為有效開展教師教育，就必須加大教師教育教學基礎設施的投入，擴展教育見習、實習基地，延長教育實習時間，加強實踐性教學環節，完善實踐性教學環境建設，創建教師教育的“師范”文化，著力培養學生為師的職業技能.然而，這一切兌現均有賴于應用型本科院校中師范情結的留守和對我國基礎教育改革與發展走勢的關注.

注釋：

①②安徽教育統計網—資源中心．教育統計數據.http://www.ahedu.gov.cn/resourcecentre/zy/014.html.2009-03-08．

〔1〕〔2〕王全林．綜合性學院發展師范教育的潛在優勢與挑戰[J]．高等師范教育研究，2002（5）．

〔3〕潘懋元．我看應用型本科院校定位問題[J]．教育發展研究，2007（7-8A）．

〔4〕朱小蔓．教育的問題與挑戰——思想的回應[M]．南京師范大學出版社，2000：352．

〔5〕林奇青．我國高等教育大眾化與教師教育改革[J]．高等師范教育研究，2003（4）．

〔6〕黃首晶．試論地方性綜合性大學適當加強師范教育的必要性[J]．三峽大學學報（人文社科版），2002（5）．

〔7〕〔11〕潘懋元．新建本科院校的辦學定位與特色發展[J]．荊門職業技術學院學報（教育學刊），2007（7）．

〔8〕鮑潔，梁燕．應用性本科教育人才培養模式的探索與研究[J]．中國高教研究，2008（5）．

〔9〕〔10〕李國慶、張正鋒．論高等師范院校的師范性[J]．教育研究，2002（8）．

G645

A

1673-260X（2011）01-0241-04

資金項目：安徽省高等學校省級重點教學研究項目（2008jyxm129）；滁州學院科研啟動基金資助項目《地級市高校青年教師生存發展狀態研究》