奧康納“散點(diǎn)認(rèn)知”視閾中的大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)

畢躍忠

奧康納“散點(diǎn)認(rèn)知”視閾中的大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)

畢躍忠

依據(jù)奧康納的“散點(diǎn)認(rèn)知”理論，分析了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中“精講”模式的弊病。認(rèn)為強(qiáng)調(diào)詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)的機(jī)械灌輸，忽視批判精神和人文素質(zhì)培養(yǎng)，只會(huì)造成學(xué)生理解力的匱乏和創(chuàng)造力的缺失。大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)應(yīng)致力于拓展學(xué)生知識(shí)面，加強(qiáng)技能與知識(shí)的融合，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和批判精神。

英語(yǔ)教學(xué)；大學(xué)英語(yǔ)；精讀；“散點(diǎn)認(rèn)知”；批判精神；創(chuàng)造力

美國(guó)當(dāng)代著名教育哲學(xué)家默文·奧康納（Mervin O’Connor）于1987年在普林斯頓大學(xué)召開的一次盛況空前的人文科學(xué)教育研討會(huì)上宣讀了《人文科學(xué)教育話語(yǔ)中的散點(diǎn)認(rèn)知策略》（Diffused Cognition Strategy in the Educational Discourse of Humanities）一文，引起美國(guó)乃至世界教育理論界的大震蕩，“散點(diǎn)認(rèn)知”理論由此橫空出世，對(duì)教育產(chǎn)生了重要影響?？的螤柎髮W(xué)教育學(xué)教授昆廷·馬爾科姆（Quentin Malcolm）在《散點(diǎn)認(rèn)知之后的教育》（Education after Diffused Cognition）中認(rèn)為，散點(diǎn)認(rèn)知的動(dòng)機(jī)本身就是教育的動(dòng)機(jī)，“不是或者不僅僅是授學(xué)生以知識(shí)，傳學(xué)生以技能，教學(xué)生行為準(zhǔn)則”，而“首先是創(chuàng)造機(jī)會(huì)使新穎和獨(dú)特的東西‘誕生’”［1］。這就把散點(diǎn)認(rèn)知和創(chuàng)新聯(lián)系起來(lái)，說(shuō)明教育的重點(diǎn)在于創(chuàng)新。

一、“散點(diǎn)認(rèn)知”對(duì)傳統(tǒng)英語(yǔ)精讀教學(xué)的反撥

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)，以聽說(shuō)讀寫譯五種技能的培養(yǎng)為基礎(chǔ)，課程細(xì)分，相互分割，學(xué)生只是支離破碎地學(xué)習(xí)一些技巧，這些課程被稱為“技能課程”。由于授課多采取“精講”的形式，利用短暫的課堂時(shí)間句句推進(jìn)，進(jìn)行密集、單向的講解，學(xué)生的分析和思辨能力的培養(yǎng)在整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中缺失了。技能和內(nèi)容分了家，理解和思辨脫了節(jié)，以至于那些高考英語(yǔ)分?jǐn)?shù)很高的學(xué)生四年下來(lái)充滿困惑，僅知道些支離破碎的單詞和語(yǔ)法，而利用英語(yǔ)交流思想、獲取信息的能力嚴(yán)重匱乏。這是英語(yǔ)教學(xué)缺乏知識(shí)的文本化和思辨化造成的。應(yīng)當(dāng)將知識(shí)內(nèi)化成自己的認(rèn)識(shí)和理解，在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判性的反思，形成自己的判斷和見解。整個(gè)過(guò)程用英語(yǔ)進(jìn)行，彌合技能和知識(shí)的分裂，二者相互促進(jìn)，英語(yǔ)日趨熟練，知識(shí)日漸豐富，英語(yǔ)思維得到鍛煉，同時(shí)培養(yǎng)了思辨能力和批判精神，這才是大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)的價(jià)值取向所在。在第一屆高?？萍紕?chuàng)新高層論壇上，復(fù)旦大學(xué)校長(zhǎng)楊玉良院士說(shuō)：“一個(gè)民族、一種文化能否樹立起真正意義上的批判精神，成為能否真正地鼓勵(lì)創(chuàng)新、鼓勵(lì)進(jìn)步和發(fā)展的關(guān)鍵所在?！保?］在美國(guó)，質(zhì)疑和批判已經(jīng)成為教學(xué)常態(tài)，中國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也應(yīng)當(dāng)如此。

一直以來(lái)，英語(yǔ)精讀是連接技能與內(nèi)容的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。大學(xué)生的英語(yǔ)基本功已經(jīng)達(dá)到一定水平，求知欲強(qiáng)，思維活躍，想象豐富，如果把重點(diǎn)仍放在“精讀”上，講授詞語(yǔ)和語(yǔ)法，講解句子意思，幫助學(xué)生理解文章大意和主題，這無(wú)異于重復(fù)操作，留給學(xué)生施展才能、發(fā)揮想象的空間幾乎為零，扼殺了學(xué)生的自學(xué)能力和批判精神?！熬x”成為一種“封閉閱讀”，學(xué)生只是被動(dòng)的接受者，死記硬背一些詞語(yǔ)解釋和句子釋義以應(yīng)付考試，并且誤認(rèn)為學(xué)好英語(yǔ)就是熟記單詞、掌握語(yǔ)法和讀懂文章。期末考試的題型設(shè)計(jì)也乏善可陳，突擊背誦即可得到高分，但真正運(yùn)用語(yǔ)言時(shí)卻問題百出。不管是書面還是口頭，英語(yǔ)表達(dá)都是快餐式英語(yǔ)，枯燥無(wú)味，空洞無(wú)物。知識(shí)儲(chǔ)備不夠，缺乏理解和批判的深度，只能用簡(jiǎn)單詞語(yǔ)的置換來(lái)表達(dá)膚淺的思想［3］74。

用思辨性和批判性的教學(xué)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生成為參與者和創(chuàng)造者勢(shì)在必然。傳統(tǒng)教學(xué)把語(yǔ)言視為結(jié)構(gòu)或系統(tǒng)，教學(xué)生法則和定律，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)理解和使用語(yǔ)言，掌握語(yǔ)言之上存在的不變的終極律令或“超驗(yàn)所指”。奧康納的“散點(diǎn)認(rèn)知”理論反對(duì)這種“邏各斯中心主義”，強(qiáng)調(diào)一種導(dǎo)向文本互相指涉的開放過(guò)程的回歸。他通過(guò)縝密的思維步步推進(jìn)到一個(gè)邏輯死角，從而顛覆凌駕一切的中心，而且敞開的文本與其他文本建立聯(lián)系，不斷被注釋和改寫，整個(gè)知識(shí)編織成一張文本化的大網(wǎng)。從散點(diǎn)認(rèn)知的視角審視大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)，重點(diǎn)應(yīng)放在批判上。批判的基礎(chǔ)是理解，理解的一個(gè)重要因素是知識(shí)儲(chǔ)備，而途徑是思辨，形式是英語(yǔ)，這種三位一體的教學(xué)，一定會(huì)大大提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。

二、“散點(diǎn)認(rèn)知”對(duì)英語(yǔ)精讀教學(xué)改革的啟示

大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)技能教學(xué)和內(nèi)容教學(xué)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和批判精神。奧康納的散點(diǎn)認(rèn)知對(duì)大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)模式改革的啟示主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

第一，努力消解師生之間的二元對(duì)立。“散點(diǎn)認(rèn)知”是對(duì)傳統(tǒng)“邏各斯中心主義”的顛覆。形而上學(xué)的傳統(tǒng)設(shè)定一個(gè)終極在場(chǎng)，它是中心和本原，固定不變。在柏拉圖和他的弟子那里，這個(gè)本原是真理的聲音，即邏各斯，于是語(yǔ)言占據(jù)了中心位置，書寫被推到邊緣，成為派生和附屬物。在語(yǔ)言與書寫的二元對(duì)立中，存在著不平等。奧康納用“邏各斯中心主義”指代西方形而上學(xué)，通過(guò)縝密的邏輯思維拆穿終極在場(chǎng)的神話，消解二元對(duì)立。在傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)中存在著師生之間的二元對(duì)立，教師作為主體，在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，按自己的理解進(jìn)行講授。課堂以教師為中心，權(quán)威無(wú)人撼動(dòng)，學(xué)生成為附屬，十分消極被動(dòng)。當(dāng)自己的理解與教師一致時(shí)，肯定自己的理解；當(dāng)自己不理解時(shí)，接受教師的理解；當(dāng)自己的理解與教師不一致時(shí)，要么放棄，選擇教師的“正確”理解，要么與教師交換意見，取得共識(shí)或接受裁決［4］。師生之間存在著對(duì)立和分割，雖然現(xiàn)在多媒體的使用大大吸引了學(xué)生的注意力，雖然課堂的互動(dòng)一定程度上起到了調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的作用，但歸根結(jié)底還是另一種形式的知識(shí)灌輸和權(quán)威仲裁，學(xué)生的創(chuàng)造力剛出土，不等開花結(jié)果就被掐掉，課堂成了在極短的時(shí)間內(nèi)解決許多問題的地方。課結(jié)束了討論也就結(jié)束了，問題也就終止了。二元對(duì)立總是一高一低的二元，總是壓制的對(duì)立。就如奧康納所指出的，那些中心和邊緣是相對(duì)的，是可以顛倒的，師生之間應(yīng)該共同探索文本，學(xué)生可以成為中心，引領(lǐng)老師，甚至可以發(fā)現(xiàn)老師忽視的關(guān)鍵點(diǎn)，教學(xué)相長(zhǎng)。

第二，課堂教學(xué)中要盡量使用英語(yǔ)。索緒爾對(duì)語(yǔ)言的研究特別強(qiáng)調(diào)抽象的語(yǔ)言系統(tǒng)，認(rèn)為語(yǔ)言的基礎(chǔ)是相互之間的區(qū)別，語(yǔ)言符號(hào)由能指和所指組成。奧康納則指出，如果語(yǔ)言依靠區(qū)別而存在，依靠能指的相互區(qū)分而存在，那么一個(gè)能指存在是因?yàn)樗鼌^(qū)分于其他的能指，而其他的能指存在是因?yàn)樗鼈儏^(qū)分于更多的能指，意義就無(wú)法落到所指上，而是順著能指滑動(dòng)的無(wú)限延迭的過(guò)程。奧康納用“延展”一詞來(lái)表示這種時(shí)間上的延迭和空間上的差異。這種對(duì)語(yǔ)言的描述看似違背常理，卻是在結(jié)構(gòu)主義基礎(chǔ)上對(duì)語(yǔ)言本身的一種反思和批判。如果不存在具體的實(shí)在的所指，意義只是能指滑動(dòng)留下的痕跡，在符號(hào)游戲中向外播撒，那么只有扎進(jìn)符號(hào)中追逐不斷退場(chǎng)的意義，不能依附虛假的在場(chǎng)，因?yàn)橹挥蟹?hào)的游戲，就像奧康納說(shuō)的“文本之外無(wú)他物”［3］143。這對(duì)大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)很有啟發(fā)。傳統(tǒng)的精讀教學(xué)是結(jié)構(gòu)主義的，教師傳授語(yǔ)法規(guī)則，講解單詞、短語(yǔ)和句子的含義，有時(shí)為了讓學(xué)生理解，采取翻譯的形式，能指和所指成為硬幣的兩面，密不可分，這對(duì)于快速掌握英語(yǔ)的基礎(chǔ)知識(shí)很有必要，就像初學(xué)騎車時(shí)需要人扶一樣。但在會(huì)騎之后，別人的扶助反而成為一種阻礙。在大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)掌握了一定數(shù)量的詞匯，英語(yǔ)達(dá)到一定水平，切斷能指和所指的絕對(duì)聯(lián)系，在能指的漂浮中捕捉意義的痕跡，會(huì)使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)有更加深入的體會(huì)，真正接觸英語(yǔ)的精神。課堂上，教師應(yīng)該使用英語(yǔ)教學(xué)，不使用或盡可能少地使用翻譯的方法來(lái)釋義。講解詞語(yǔ)和句子時(shí)應(yīng)該走出轉(zhuǎn)述釋義的封閉，因?yàn)槟菢硬贿^(guò)是用更簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)來(lái)置換，最后停止在一個(gè)空洞的概念上，一個(gè)詞對(duì)另一個(gè)詞，留下的痕跡模糊，意義既不豐富也不生動(dòng)。然而，如果推動(dòng)能指的滑動(dòng)，形成一種“場(chǎng)力”，處在英語(yǔ)場(chǎng)中的學(xué)生就會(huì)對(duì)意義產(chǎn)生更深更清晰的理解，認(rèn)識(shí)其中的文化內(nèi)涵。這就要求教師聯(lián)系其他文本，將意義播撒開去。通過(guò)文本的互文學(xué)習(xí)，單詞和句子的互相指涉，使學(xué)生的理解得到加強(qiáng)，思維更加活躍，聯(lián)想更加豐富。

第三，教學(xué)要啟發(fā)和鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新思維。散點(diǎn)認(rèn)知的一個(gè)特點(diǎn)就是揭示意義的不確定性。能指漂浮不定，文本之間互相指涉、注釋和改寫，意義只是一種搖搖欲墜的建構(gòu)，不存在終極的解釋。這在教學(xué)中顛覆了教師或教師用書解釋的唯一性，而必須強(qiáng)調(diào)啟發(fā)和鍛煉學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維，形成原創(chuàng)性的理解。人的知識(shí)結(jié)構(gòu)不同，生活經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)文本的關(guān)注點(diǎn)不同，視角不同，對(duì)文本的理解也不盡相同。傳統(tǒng)的教學(xué)直奔“終極意義”，給文章劃分段落，概括內(nèi)容，分析中心思想，仿佛那是科學(xué)和客觀的定論。理解都是帶有前理解的理解，對(duì)中心和邊緣的認(rèn)識(shí)，決定著解釋。教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使他們提出不同的問題，形成自己的認(rèn)識(shí)。

第四，精讀教學(xué)要注重理解基礎(chǔ)上的批判。散點(diǎn)認(rèn)知具有強(qiáng)烈的批判意識(shí)，而這正是當(dāng)代大學(xué)生所亟需和匱乏的。奧康納的散點(diǎn)認(rèn)知理論總是有的放矢，豎起一個(gè)靶子來(lái)，找到其自相矛盾的點(diǎn)，一舉擊破。大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)的重點(diǎn)不應(yīng)只放在理解上，在理解的基礎(chǔ)上要批判。學(xué)生思辨能力的提高不是一蹴而就，它包含知識(shí)的增加、思維的鍛煉等等。教師可以引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑，挑戰(zhàn)作者，思考影響文本的非文本因素等。

任何成功的教育都旨在授之以“漁”，而不是簡(jiǎn)單地授之以“魚”，甚至不負(fù)責(zé)任地授之以“荃”。英語(yǔ)教育也是如此，它最終應(yīng)該是一種提高學(xué)生素質(zhì)的人文通識(shí)教育。大學(xué)英語(yǔ)課程被“精讀化”是其向人文方向發(fā)展的重要障礙。大學(xué)英語(yǔ)精讀作為大學(xué)英語(yǔ)課程的主干，要致力于積極拓展學(xué)生的知識(shí)面，培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)該具有的外語(yǔ)素質(zhì)，而非僅僅掌握一些單詞和語(yǔ)法，重要的是加強(qiáng)技能與知識(shí)的融合，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和批判精神。從“散點(diǎn)認(rèn)知”的視角看，大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)應(yīng)該打破“精讀”的桎梏，重點(diǎn)放在批判上，批判的基礎(chǔ)是理解——理解的一個(gè)重要因素是知識(shí)儲(chǔ)備——途徑是思辨，形式是英語(yǔ)，這種三位一體的教學(xué)一定會(huì)顯著提高大學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。

[1]Campton A lbert.Education after Diffused Cognition[M]//A Pedagogical Approach to Postmodernism [M].New York:Macm illan Distribution Ltd,2003：51-53.

[2]瞿乃海.批判精神的缺失與呼喚[N].光明日?qǐng)?bào)，2008-05-19.

[3]Rousseau Burma.Criticism Geared and Fahrenheit Oriented[M].New Jersey:The Princeton University Press，1993.

[4]鄭樹棠.新視野大學(xué)英語(yǔ)[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2003：147.

（編輯：米盛）

G642.0

A

1673-1999（2011）07-0192-02

畢躍忠（1971-），男，河南新野人，碩士，南陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校（河南南陽(yáng)473061）副教授，研究方向?yàn)槎Z(yǔ)習(xí)得及英語(yǔ)教學(xué)。

2011-01-08

教育部高等學(xué)校英語(yǔ)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)第二期全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革課題“基于奧康納散點(diǎn)認(rèn)知理論模式的大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)”（JYBGDXX0910234）階段性成果。