建構主義教學理論對大學英語詞匯教學的啟示

王 飛

(周口師范學院,河南周口 466001)

作為語言的基本單位,詞匯學習在英語語言學習活動中具有舉足輕重的作用,只有掌握了充足的詞匯,才能聽懂和讀懂他人的話語和文章,才能在交際活動中暢所欲言地表達自己的思想。如果把英語語言學習活動比作蓋一幢大廈,那詞匯學習就是在為這座大廈添“磚”加“瓦”,詞匯學不好,就相當于缺少“磚”和“瓦”,房子是蓋不起來的。文秋芳(1999)的研究也表明,詞匯學習可以促進英語水平的提高,學生只有具備了充足的詞匯量才能聽懂和讀懂,從而才有可能為寫作提供“可理解的輸人”。學生的詞匯量越大,閱讀和聽力水平就越高[1]。因此語言教學必須依賴于詞匯教學。然而,現階段我國大學英語詞匯教學卻還存在著這樣那樣的問題,大致可以概括為以下幾個方面。

1 現階段大學英語詞匯教學存在的問題

1.1 教師在詞匯授課過程中所采用的多數還是傳統式的灌輸式教學模式

即教師爭分奪秒地講解,學生則爭分奪秒地記錄。缺少學生和教師之間的互動與合作。

傳統的詞匯教學采用的是以教師為主導的灌輸式教學模式,即教師提前把課本羅列出的或自己認為學生不認識的詞匯的含義、用法從字典里找出來,認真地寫進教案或做成PPT課件,在課堂上占用大量時間通過黑板抄寫或課件展示的方式呈現給學生,盡可能多而全地向學生呈現詞的用法。學生則忙于做課堂筆記,沒有思考和運用的空間。

在教育界有一句話:“我聽,我忘記;我看,有印象;我做,我記住。”灌輸式教育模式占據了這句話的前兩項,就是沒有“做”的環節。所以導致學生在課堂上聽完了也忘完了,結果僅僅記住了很少的一部分。再者,有研究表明成年人的注意力集中時間多數為30分鐘,但這也要受情緒因素,身體狀況以及時間段等諸多方面的影響,并且單個的詞匯講解是枯燥乏味的,因而導致“教師在講臺上講地熱火朝天,學生則睡倒一大片”的景象。這就是為什么實際教學中經常聽見學生抱怨說單詞記不住,即使勉強記住了也會很快忘記;寫文章、與人交流時總是滿肚子的語言卻表達不出來,能用的詞匯總是那么幾個,還經常出現誤用錯用的情況。

1.2 教師在英語教學活動中過分強調詞匯量

導致學生只注重量的積累,從而忽視了詞匯廣度和深度的學習與理解,忽視了詞匯實際運用能力的培養。

教育部2007年出版的《大學英語課程教學要求》(文中簡稱《課程要求》)對大學階段非英語專業本科生應掌握的詞匯量的一般要求為4500個單詞和700個詞組(含中學應掌握的詞匯),其中約2000個單詞為積極詞匯[2]。為了鼓勵學生認真學習英語,很多大學英語教師在給學生上第一堂課時都會告訴學生《課程要求》對詞匯量的要求。但很多教師往往只提到《要求》規定的總詞匯量,卻閉口不談《課程要求》中最重要的一句話:詞匯的掌握,特別是積極詞匯的掌握是提高英語綜合能力的基礎[2]。這樣做的結果是使得學生誤解了詞匯學習的內涵,認為大學階段他們學習的主要任務是擴充詞匯量,認識的詞匯越多越好,因此盲目地追求詞匯量的擴大,卻忽視了最重要最關鍵的因素:詞匯尤其是積極詞匯的實際運用能力。

所謂積極詞匯是指要求學生能夠在認知的基礎上在口頭和書面表達兩個方面熟練運用的詞匯。筆者認為學生對積極詞匯的認知和熟悉程度是決定學生英語水平的關鍵因素。在評閱學生習作或與學生交流時經常發現學生在詞匯使用上還存在諸如詞性、含義、搭配誤用、錯用的情況,而且喜歡使用一些偏僻的,甚至教師都不敢輕易使用的超綱詞匯。究其原因主要是因為學生學習英語詞匯時過于看重量的積累,對很多看似簡單又熟悉的積極詞匯的詞性及其多樣化的含義了解不全面,平時又缺乏針對性的練習,認為這些詞早都學過了沒有必要再多費時間,把大量的精力都花費在學習“生詞”上,沒有深化已知詞匯。

1.3 教師教學方法不當

教授詞匯時以詞匯的對等漢語意思為線索,遵循的是“英語單詞-中文意思”一對一的講解方式,使得學生需要表達時面對同一個漢語意思的很多英語詞匯不知何去何從。

時至今日,很多大學英語教師在教授英語詞匯時還是習慣于直接告訴學生詞匯對應的漢語意思,即“英語單詞-中文意思”一對一講解,而非英文解釋,這樣做容易誤導學生忽視詞匯知識的深度和廣度,詞匯的語用意義及其與語境的關系。這種教學方法或許可以使學生在短時間內記憶所學詞匯的拼寫和對等的漢語含義,但以這種方式學習到的詞匯是不完整的,造成的結果是學生單詞記得很多很熟卻不會運用,寫作或交際時詞不達意,或者用生譯、生造的詞語來表達自己的思想,詞匯記了一大堆卻不會說,不會寫。

例如英語中 therefore,thereby,so,thus,hereby的對等漢語意思都是“因此”,但使用的場合及其語用意義卻完全不同,therefore表示for that reason(因為那個原因),thereby表示 by that means(通過那種方式),hereby表示by this means(以此方式)等等,這里就不一一解釋,學生如果只知道這些詞對等的漢語意思,使用時肯定會出現難以選擇或錯用、誤用的情況。

針對英語詞匯教學中存在的問題,筆者認為可以借鑒建構主義學習理論,改進英語詞匯教學方法。

2 建構主義教學理論的基本內函

建構主義(Constructivism)也譯作結構主義,是認知心理學派中的一個分支,它的思想來源于20世紀60年代瑞士心理學家皮亞杰認知發展的階段性理論、維果茨基的社會心理學理論、以及布魯納發現學習理論。建構主義理論核心強調以學生為中心,認為學生是認知的主體,是知識意義的主動建構者,教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用,并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識[3]。建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境等5個方面。

(1)建構主義知識觀認為知識的真正理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來,取決于特定情境下的學習活動過程。任何知識在為個體接收之前,對個體來說是沒有什么意義的,也無權威性可言。

(2)建構主義的學習觀認為學習是學習者在一定情境下即社會文化背景下,借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式獲得的。學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構知識的意義,這種建構是無法由他人來代替的。

(3)建構主義的學生觀認為學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的,在日常生活和以往各種形式的學習中,他們已經形成了有關的知識經驗,他們對任何事情都有自己的看法。因此建構主義認為教師的作用應該從傳統的傳遞知識的權威轉變成為學生學習的輔導者,高級伙伴或合作者,成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。學生要用探索法和發現法去建構知識的意義,要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來,并對這種聯系加以認真思考。

(4)建構主義認為理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中,創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。協作,應該貫穿于整個學習活動過程中。因此,合作學習(cooperative learning)受到建構主義者的廣泛重視,他們認為教學要增進學生與教師之間,學生與學生之間的合作。交流,是協作過程中最基本的方式或環節,協作學習的過程就是交流的過程,在這個過程中,每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。意義建構,是教學過程的最終目標。

3 建構主義學習理論對大學英語詞匯教學的啟示

針對大學英語詞匯教學活動中存在的問題,以建構主義理論為指導,筆者認為教師在教學活動中應改變傳統的教學模式,弱化詞匯“量”的積累,改進教學方法。

3.1 改變傳統的詞匯教學模式

教學以學生為中心,課堂上精講多練;抓好積極詞匯教學,適當擴大學生低頻詞匯量

建構主義認為教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生,教學應在教師指導下以學習者為中心,重視學習者已有的知識和經驗,引導學習者以他們自己的經驗為背景,把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點,來分析知識的合理性,生長新的知識經驗,而不能對學習者實施知識的“填灌”。因此英語教師在教學設計時要以學生為中心,課堂上給學生多留空間自己建構知識。具體到英語詞匯教學,就是要求教師在課堂上發揮學生的主動性,教師精講學生多練,圍繞積極詞匯多設置練習,把課堂主動權交給學生。

大學英語教學中的核心詞匯是指按大綱要求必須掌握的詞匯,即英語語言運用過程中出現頻率比較高的詞匯,也就是《課程要求》中所指的積極詞匯。這些詞匯的基本特點有二:使用頻率高;含義廣泛。對于大學生來說,積極詞匯是他們學習、使用更高級更復雜詞匯的基礎,是他們實施建構活動的依據。因此,教師在教學設計時應充分準備,利用網絡平臺,結合《課程要求》附錄部分所列的積極詞匯,確定每單元的積極詞匯,在課堂上精講多練,以各種手段強化學生記憶,為構建新知識添磚加瓦。對于課本單詞表羅列的低頻詞匯,教師可略作講解或者留給學生自學,教師下次上課時通過一些練習題檢查。以《新視野大學英語》為例,本教材的詞匯編排是按照其在文章中出現的先后為序,而不是以其使用頻率為準,教師如果不給與區別對待,學生學習起來就會費時費力又效率低下。

3.2 把詞匯置于語境中學習,深化理解,培養實際運用能力

建構主義學習理論認為學習是與真實的情景相聯系的,是對真實情景的體驗。學生只有在真實的情境下才能積極有效地建構知識,從而達到預期的學習目的[4]。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。而英語詞匯的教學特點正符合建構主義這一教學理念。英語詞匯的教與學不僅僅涉及單個的詞語,詞匯的學習離不開它的語用意義及其與語境的關系,即重視它在句子、語篇中的組構作用[5]。基于這個理論,教師在教學設計中應創設有利于學生建構詞匯意義的情境,把詞匯置于語境中,讓學生在不同語境中感受詞的含義,搭配特點及其含義變化。讓學習者通過特定意義下的學習活動過程,對要學習的新知識經驗進行主動意義上的建構。這樣有利于學生把握詞的具體意義特別是文化意義,還有利于學生發現,記憶詞的使用規則。

對于一詞多意現象,教師最好采取語境教學,讓學生自己根據已有詞匯對新詞匯進行分析,判斷,進而理解新詞匯的含義,用法,并在課堂上讓學生使用所學詞匯造句,交流。例如以下的例句都用到fast一詞:

例1:I like fast music.(形容詞,moving or done quickly;rapid,快的)

例2:The post is fast in the ground.(形容詞,firmly fixed or attached,secure,牢固的)

例3:He led a fast life.(形容詞,(of a person)spending too much time and energy on pleasure and entertainment,放蕩的);

例4:Bind the rope fast lest it should come loose.(副詞,tightly,緊緊地);

例5:Before the medical exam,you must fast.(名詞,go without food,esp for religious reason齋戒)

在上述例句中,fast的詞性、含義可謂千變萬化,卻還只是該詞的部分解釋,如果教師授課時直接告訴學生該詞的各種語用意義,學生就會很難理解,也只能生硬的記憶。而置于語境中讓學生自己分析,判斷,總結,教師給予適當的提示,學習的效果會大不相同。學生感受到的是活生生的有意義的詞語表達,在語境中理解它們的語用意義,這樣必然在學生腦海中產生深刻的印象。更重要的是在這個過程中師生之間有一個協作的過程,教師不再是把知識通過“填灌”的方式硬塞給學生,教師的角色變成學生學習的幫助者,合作者。

3.3 完整,系統地教授詞匯學知識

建構主義教學觀還認為教學應重視學習者已有的知識和經驗,把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學習者從原有的知識經驗中,生長新的知識經驗。詞匯學構詞知識如派生法、轉化法、復合法、縮略法等構詞方法都可以幫助學生掌握一定的構詞規律,在了解詞法線索的基礎上擴大詞匯量。掌握了構詞知識學生在學習那些派生詞、復合詞等有規律可循的新詞時就可以用自己已知的詞匯去對新詞進行判斷,分析,從而更好的理解并使用新詞。以后綴-ist為例,學生只要掌握了social,violin,novel,art的含義和后綴-ist在構詞中的作用,學生都可以通過構詞知識判斷socialist,violinist,novelist,artist的含義及用法。這種轉換方式的介紹完全可以幫助學習者在已知詞匯的基礎上構建新的詞匯,即以原有的知識經驗作為新知識生長點,從原有的知識經驗中生長新的知識。需要注意的是詞匯學知識的學習職能循序漸進,不能一蹴而就,每單元學習一點,長期積累。這一點《新視野大學英語》為教師提供了很好的范例。教師應充分利用好課后練習題的Word Building部分,幫助學生學習構詞知識,既為學生學習減負,也為教師上課減負。

3.4 改變學生“死記硬背”的方式,由詞匯的字面意義轉變為句子和課文的“死記硬背”

對詞匯字面意義的“死記硬背”正如文章之前所說不會對學生語言學習有很大幫助。而句子和課文的“死記硬背”卻完全不同。背誦文章和句子既是一個語言操練的過程,又是一個語料素材積累的過程。句子中既包含語法內容,又表明某個詞在具體語言環境中的特定含義,而且還有著豐富多彩的文化背景信息,是培養語感的重要途徑[6]。按照建構主義的觀點,學生背誦句子和文章就是把詞匯置于情境中學習,情境學習的益處前文已經指出,這里不再贅述。張維友教授在談及英語學習經驗時曾說過他學習英語在很大程度上得益于“死記硬背”。余洪敏在把新概念英語二三四冊背的滾瓜爛熟之后才能在課堂上聽懂老師在說什么,從而開始真正意義上的英語學習。這些成功人士的經驗和經歷也說明了背誦句子和文章的好處。黃河(2003)指出,學語言有一個從“死”到“活”的過程,“死”的東西多了,慢慢就會變“活”,死記硬背到一定程度,便會熟能生巧,自然而然的就會或用了。

4 結 語

如何改進大學英語詞匯教學中的種種問題,幫助學生掌握正確的英語詞匯方法,提高學生的語言運用能力,為學生以后的學習、就業以及更高層次的職業發展創造良好的語言環境是一個值得所有大學英語教師探討的問題,建構主義教學理論為此提供了可借鑒的思路。

1 文秋芳,馬廣惠.大學生英語寫作能力的影響因素研究[J].外語教學與研究,1999.

2 教育部.大學英語課程教學要求[M].上海外語教育出版社,2007.

3 董燕萍.心理語言學與外語教學[M].北京:外語教育與研究出版社,2005.

4 梁 悅,基于建構主義理論的大學英語教學模式探索[J].廣東外語外貿大學學報,2009(5)

5 趙小沛.英語詞匯教學探討[J].基礎教育外語教學研究,2002(10)

6 黃 河.外語學習過程中的“死記硬背”與“靈活運用”[J].西安外國語學院學報,2003(1)