后殖民語境下英語教師的文化身份定位＊

何敏

(中南林業科技大學外國語學院，湖南長沙410004)

后殖民語境下英語教師的文化身份定位＊

何敏

(中南林業科技大學外國語學院，湖南長沙410004)

在后殖民語境下，弱勢文明正面臨著如何順應時代潮流又不迷失自我的巨大挑戰。教育是文化的生命機制，教師理應承擔起文化自救的重任。雙語知識分子和教育者的雙重身份決定了英語教師在這場文化保衛戰中占據樞機。因此，喚醒提升學生的文化自覺理應成為英語教師的歷史擔當。為此，英語教師應該成為:西方文化的詮釋者;傳統文化的弘道者;多元文化的理性反思者。

后殖民;文化全球化;文化自覺;英語教師

后殖民主義是指歐美資本主義國家在“二戰”后和后冷戰時期對“落后”民族和國家進行文化圍剿和文化滲透的一種侵略策略。與前殖民的軍事殖民和經濟殖民不同的是，它外化為文化殖民，但本質卻一致，都是歐洲或西方中心主義。其流毒之廣絲毫不亞于前兩者。它強調對第三世界國家在文化，知識和精神領域的控制，從而造成人們思想上的禁錮和他文化存在合理性的消解。在全球化語境下，西方強勢文明以英語為載體，控制了文化輸入的主導權，將自身的意識形態，價值觀念貼上普世共識的標簽，強制地灌輸給處于邊緣地位的第三世界國家，誤導人們:只要依循，依附它就能走上文明的康莊大道。在強勢文明的席卷下，弱勢文明的人民文化認同感日益缺失，開始自覺依附于西方強勢文明，逐漸忘卻自身優秀的傳統文化，甚至產生了一種母文化自卑心理。在傳統與現代二元對立觀念的驅使下，傳統文化還被當成現代文明發展的桎梏而束之高閣。對傳統文化的普遍漠視和集體無意識導致了傳統文化失語癥。

一、“中國傳統文化失語癥”癥候概覽

失語癥“(aphasia)”一詞最初用于醫學，全稱dysphasia，指因大腦問題導致的發音失敗，后被移植到文學界。曹順慶于上世紀90年代在文學領域提出了中國文論“失語癥”概念。雖然這是針對文學界現狀的一個術語，但用來形容當下我國大學生對傳統文化的漠視與無知毫不夸張。對歷史事實的生疏和對傳統文化切身感受的隔膜導致了中國大學生對傳統文化的整體疏離和漠然。感恩節的火雞，萬圣節的南瓜燈，他們耳熟能詳，可端午節的五毒糕，中元節的河燈，于他們而言卻仿佛某種史前文明;尊崇“自我”弘揚“個性”讓他們對“溫良恭儉讓”的為人之道嗤之以鼻;在消費主義的刺激下，他們奉“成功學”為實現人生價值的不二法門。“修身，齊家，治國，平天下”的人生理想被他們視為不經之談。他們習慣了用西方話語和思維模式來自我表述。在今天“中國任何一種現象都只能在別人的概念框架中獲得解釋，好像離開了別人的命名系統，我們就無法理解自己在干什么，我們的生活意義來自別人的定義”。(陳俊森，蘩葳葳，2006)這是我們生存境遇的真實寫照。

“歷史健忘癥”，“文化軟骨病”等諸多癥候使得他們在與外國人交流時，一旦涉及到中國傳統文化就會頻頻失語。很多大學生連一些簡單器物層面的內容如“筷子”“春聯”等都不知道如何用英語表達，更遑論“儒”“道”“釋”等深層文化內容了，所以在談及中國傳統文化時要么就顧左右而言它，要么索性沉默以對。

客觀地說，這種傳統文化失語癥并不能完全歸咎于當代大學生的無知。中國文化在經歷了“五四”和“文革”之后出現了巨大斷層。當代中國人在續承中國傳統文化血脈時先天不足。而滾滾襲來的全球化浪潮和由它挾裹來的后殖民話語打造了一個神話:西方價值體系是文明高度發展的圭臬，在發展重于一切的觀念下，傳統文明似乎應該自覺讓道。加之瘋狂英語推波助瀾，各式英語考級證成為通往精英之門的通行證。傳統文明更被認為是該扔進故紙堆的歷史陳跡。于是，人們對這種失語癥非但不以為然，反而將其視為文明高度發展之應然。然而，傳統文化是一個民族生生不息的力量之泉，也是一個民族的黏合劑。放棄傳統文化就意味著放棄文化自主權。我們獨特的文化身份會被模糊以至消解，最后我們甚至不得不憑借他人的話語體系來言說。這其實是從“被殖民”走向“自殖民”的過程，也是一個民族的自我放逐。放棄了傳統文化將鈍化我們的文化感知力，無法領悟到他文化的精髓。而敏銳的文化感知力是未來社會對合格世界公民的時代要求。從全球觀之，傳統文化的式微也必將導致全球文化生態系統的失衡。弱勢文化漸次消聲，勢必造成一個壓制壟斷的世界文化。如果人們在同一價值觀的統領下，都采用同一思考維度，那么看似熱鬧的眾聲喧嘩終究也不過是殖民神話的老調新唱而已，整個世界文明就會泯滅生機，難以為繼。多樣性與差異性才是當今世界合理的生態構成。

二、英語教師的文化身份

由是觀之，這種“傳統文化失語癥”不僅會使當代大學生難以勝任在文化轉型期把握主動權的重任，甚至還有可能淪為帝國主義推行文化霸權的共謀。因此，積極探尋文化自救之途成了一個時代命題。教育是文化的生命機制，教師是文化使命的履踐者。雙語知識分子和教育者的雙重身份將英語教師推到了這場文化保衛戰的風口浪尖。因此，喚醒學生的文化自覺，使他們既能順應全球化浪潮又不迷失自我，理應成為廣大英語教師的歷史擔當。

“文化自覺”是費孝通先生針對目前全球化的語境下，多元文化如何和諧共生而提出的一個重要命題。它指:“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和它發展的趨向。”(費孝通，2003)他還認為，在對自身文化有自知之明的基礎上，還要了解其它文化及其與自身文化的關系。筆者認為，文化自覺可以濃縮為:“知己知彼”。熟諳傳統文化才能夠明晰，強化自我的民族身份從而在這個巨大的文化轉型期掌握主動權。對異質文化的深刻洞見也是我們在全球化語境下不能回避的時代要求。知己知彼方能達到費老所描述的境界:“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同。”喚醒，提升學生的文化自覺是個艱巨的過程，為此，廣大英語教師理應成為:西方文化的詮釋者，傳統文化的弘道者，多元文化的理性反思者。前者是文化自救之前提;中為根本;后為保證。

(一)西方文化的詮釋者

語言學習不可能回避文化導入。教師在教授英語語言的同時一定要對其所承載的文化進行詮釋。引導學生區分良莠，真正吸收西方文化之精髓。西方文明所蘊涵的理性主義;拓荒精神;對個體價值的關注和肯定等都會成為我們這個古老文明的有益補充。自覺追捧，附庸西方文明固不可取，但目前對待西方文明的另一種態度也要引起我們警惕:對我國所有的傳統文化、生活方式、價值取向、本土知識都推崇備至，良莠不分。這是一種狹隘的民族中心主義。一味用傳統文化來排斥西方的理性主義，就勢必造成為民族而民族、為本土而本土的非理性主義。它實質上就是文化保守主義。它以保存文化純潔和純粹為名，人為地閹割了文化內在的創新要求，無異于畫地為牢，會使我們陷于自閉狹隘。自近代以來，西方文明就是強勢進入中國，是通過鴉片、戰爭、歧視等途徑和方式強加于中國的。面對西方文明，中國民眾的文化挫敗感是同屈辱感交織在一起的。這也是人們常常不能用冷靜，理性地分析西方文化的優劣，而簡單地拒斥它和仇視它的重要原因之一。不少英語教師在講授西方文化時戰戰兢兢，如履薄冰，唯恐淪為帝國主義的文化代理。其實，這種憂慮，溯本追源，肇始于一種不平等的文化心態。兩種文化相遇時，只有區別沒有優劣之分。基于這樣的心態，我們方能理性對待西方文化。幾十年前，胡適就提倡學習西方，要:“借它的朝氣銳氣來打掉一點我們的老文化的惰性和暮氣。……(老文化中)那一部分不可磨滅的文化將來自然會因這一番科學文化的淘洗而格外發揮光大的。”(胡適，1967)

創新是文化的內在要求，固步自封必然會扼殺文化鮮活的生命力使之變成死水一潭。中國文化的充分開放性、高度堅韌性和善于消化的能力，使我們要堅持有選擇的“拿來主義”，積極吸收借鑒西方文化發展的有益成果，使古老的文明生機勃發。因此，理性對待西方文明是文化自救之前提。

(二)傳統文化的弘道者

英語學習不是單向的文化輸入，而是輸入與輸出并存的雙向交流。文化的生命力蘊含于傳播之中。一切文化傳播都是由“世界的”和“民族的”兩個矢量的雙向運動所構成的動態過程。季羨林先生說過，目前我們不僅要考慮“拿來主義”也要考慮“送出主義”關鍵是送什么，怎么送。英語大有成為世界通用語之勢，對此，我們不必諱言。相反，我們可以合理利用這個載體向世界傳播我們的傳統文化。為此，我們在教學中要有意識地將“中國”現象和內容置于英語“形態”之中，讓學生學習和掌握，從而把“中國因素”較為順利地引入英語話語以及國際文化對話之中，使中國文化更好地走向世界。借助英語表達法、句法、修辭、篇章結構等來表達中國人的宇宙觀、價值觀、文化傳統、社會習俗、飲食習慣、民族風情風貌、人文地理和不同于西方社會的種種中國講法，這也是拿來主義的精髓再現。

傳統文化中積極的入世精神，強烈的道德色彩，頑強的再生能力和注重中和的思維方式這些厚重的文化底蘊不僅是抵制我們母語文化邊緣化的有效資源，在紛繁的現代化進程中它們也是慰藉我們心靈的一劑良藥。因此我們要以課堂為陣地，以課本為契機，宣揚傳統文化中的積極因子，喚醒大學生的母文化自豪感，這是文化自救之根本。

(三)多元文化的理性反思者

目前大學英語教材的價值取向嚴重傾斜于歐美文化(尤其是美國文化)。(劉可紅，2005)面對全球化帶來的英語熱潮，我們要有清醒的認識:英語全球化不等于英語文化全球化。全球化時代對我們的要求是成功進行跨文化交流。跨文化而非雙文化(Mckay，2000)。英語學習者應該是多文化人而不是雙文化人。學習者不必內化英美文化。(Smith，1967)為此，英語教師應該幫學生建立一種開放的文化心態和多維文化視野，使他們意識到:世界絕非一個同質整體，它仍是一個多極多樣的世界，是在無限差別、矛盾與對立中存在的。這種多元并存不僅是現存的實然，它更是文化生存與發展之應然。每一種民族文化對于所屬民族來說都具有其合理性和不可替代性。學習者不但要了解英語為本族語的“內圈”國家的文化和價值觀，同時也要對“外圈”英語國家及“擴展圈”英語國家的文化、風俗有一般意義的了解。

為此，我們有必要在課堂上通過對比的方法拓寬學生的思考維度。比如，在介紹萬圣節時，我們不妨談談日本的盂蘭盆節，中國的中元節，引導學生探求這些民族在思考死亡等重大命題時的異同。如此一來，學生的文化感知力在縱向和橫向都得到了拓展，具有了更為寬廣的文化視野。

引導學生了解世界多元文化并進行理性反思，主動關注世界多元文化發展態勢，是培養合格世界公民之必須，使之具有對異文化差異的敏感性，寬容性以及處理文化差異時的靈活性。同時，它也是抵制全球文化一元宰制的有力武器。而且對世界多元文化區分良莠，擇善從之，使之成為我們傳統文明創新的巨大潛流這也是使我們傳統文明延綿相續，更新長流的有力保證。

英語熱并非意味著漢語的式微。相反，全民學英語消解了英語的霸權地位使之不再是某一階層的專屬。語言同文化一樣很少自給自足，漢語也可以從這種世界通用語身上汲取養料。摒棄了這種英語母語二元對立的思想，我們就能理性對待英語教學，可以在中國文化和世界文化這個大框架中重新認識中國文化，利用英語為載體把握中國傳統文化之精髓。從英美文化乃至世界文化中提取激活傳統文化的活性因子，確保其在構建社會價值體系和民族心理結構方面發揮積極作用，成為當代中國人的精神底層支撐，基礎。對傳統文化，西方文化以及世界文化做到“知己知彼”能幫助學生拓展跨文化心理空間，對文化的多元性展現出一種恢弘大度和兼容并蓄的跨文化人格。英語教師要利用英語為學生構建一個全球化的文化場景，將英語課堂打造成一個使各種文化互視的平臺，讓學生參與到多邊文化的比較和鑒別從而克服對“全球化”的盲從，并能主動對“全球化”的意義做出拷問與批判，以一種世界歷史主體的身份去探求未來世界的合理走向。

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2011－02－06

2009年湖南省高等學校科學研究項目(09C1030)

何敏(1978－)，女，湖南長沙人，講師，碩士研究生。