護理專業人體結構學教學探討

張延新，徐紀偉，劉紅敏，趙紅軍，袁科理，崔明辰，杜華貞

（漯河醫學高等專科學校，河南 漯河 462002）

傳統的授課安排將組織學與胚胎學、人體解剖學、病理學3門人體形態學課程分開講授，這樣雖能體現每門課程各自的特點，卻不能將3 門相互關聯的課程有機聯系在一起，學生學習難度加大，學習興趣降低，進而影響后續醫學課程的學習。筆者結合教學實踐將組織學與胚胎學、人體解剖學、病理學3 門課程融合成人體結構學，用較少的學時，使學生通過一門課程的學習，從宏觀到微觀、從正常到異常系統地學習人體基本結構，既學到護理工作過程需要的人體結構知識，又提高其學習興趣及學習能力。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取漯河醫學高等專科學校2009級三年制英語護理1 班為實驗班，共240人，3 門課程融為人體結構學，分2 學期講授；將2009年三年制普通護理1 班設為對照班，共207人，3 門課程分開講授，2 學期授完。2 班學生來源、年齡、性別、入學時間、入學成績、第一學年所學課程均無顯著性差異。

1.2 課程整合

根據人體解剖學、組織學與胚胎學、病理學學科特點及學生認知規律，課題組人員在充分研討后，將3 門課內容重組為人體結構學，課程內容按授課先后順序分為基本組織、適應和損傷、局部血液循環障礙、炎癥、腫瘤、運動系統、消化系統、呼吸系統、泌尿系統、生殖系統、心血管系統、淋巴系統、內分泌系統、感覺器官、神經系統、胚胎學概要16 章內容。

其中，基本組織、胚胎學概要內容選取及順序安排參照組織學與胚胎學相關章節，運動系統參照人體解剖學相關章節，適應與損傷、炎癥、腫瘤參照病理學相關章節。局部血液循環障礙在原病理學相關內容前添加心血管系統的組成和血液循環途徑。消化系統、呼吸系統、泌尿系統、生殖系統、心血管系統、淋巴系統、內分泌系統、感覺器官、神經系統9 章內容是在介紹各器官解剖結構后，再介紹其微細結構，最后介紹其常見疾病。如將消化系統一章內容分為消化系統概述、消化管、消化腺、腹膜4 節，其中消化腺分為肝、胰2個教學內容，“肝”又分為肝的形態、肝的位置、肝的微細結構、常見疾病（病毒性肝炎、肝硬化、肝癌）。

1.3 授課方法

2 班4 門課程均采用理論教學與實驗教學，對照班組織學與胚胎學、人體解剖學及病理學3 門課程講授分別由相應教研室教師完成；實驗班人體結構學授課教師和對照班上述3 門課程授課教師相同，但每位教師授課內容與對照班不同。實驗班人體結構學的基本組織、生殖系統、淋巴系統、內分泌系統、感覺器官及胚胎學概要由組織學與胚胎學教師擔任；運動系統、泌尿系統、神經系統由人體解剖學教師擔任；適應和損傷、局部血液循環障礙、炎癥、腫瘤、消化系統、呼吸系統、心血管系統由病理學教師擔任。

1.4 考試方法

由教務處組織命題與考試，4 門課程均含理論測試與實驗測試。實驗班人體結構學試卷內容為組織學與胚胎學、人體解剖學、病理學各占1/3，考試成績計為1 門成績；對照班3 門課程分別考試，計3 門成績。

1.5 比較方法

授課結束后分別對2 班學生授課滿意度進行問卷調查；采用長沙智強教務網絡管理系統SEAS V6.0分別分析4 門課程試卷難易程度；取對照班3 門課程平均成績與實驗班人體結構學課程成績進行比較（及格率、優秀率及成績分布情況），應用SPSS13.0 統計學軟件，進行t 檢驗和χ2 檢驗，檢驗水準 α=0.05。

2 結果

2.1 問卷調查結果

學生授課全部結束后，我們在2個班進行了問卷調查，發放問卷447 份，收回有效問卷436 份（實驗班235 份，對照班201 份）。結果顯示：實驗班84.3%（198/235）的學生認為將3 門課程融合在一起能將知識系統化，便于理解和記憶；5.5%（13/235）的學生認為課程融合后仍難于理解和記憶，教學改革效果一般。對照班70.6%（142/201）的學生認為3 門課程分開講授能體現各門課程特點，但62.2%（125/201）的學生表示愿意積極配合教學改革。

2.2 試卷及學生考試成績分析

采用長沙智強教務網絡管理系統SEAS V6.0分別分析4門課程試卷難易程度，結果顯示，4 門課程試卷均屬中等難度；采用SPSS13.0 統計軟件對學生成績分布進行分析，結果顯示，4門課程學生考試成績均呈正態分布。

實驗班240人，人體結構學平均成績（75.5 ±1.1）分；對照班207人，3 門課程平均成績為（72.7 ±1.4）分。采用SPSS13.0 統計軟件包進行分析，對平均成績行t 檢驗，t=1.61，P＞0.05，差異無統計學意義。實驗班學生成績及格率、優秀率分別為95.8%（230/240）、24.2%（58/240），均高于對照班的 95.7%（198/207）、19.8%（41/207），但差異均無統計學意義。

3 討論

在長期基礎醫學教學過程中，筆者發現組織學與胚胎學、人體解剖學、病理學等形態學課程內容的關聯性很強，但傳統的醫學教育將這3 門課程分開講授，使得每門教師在講授新課時不得不耗費大量時間復習相關課程內容，學生在學習新課程時，也需花費大量時間進行復習。

筆者在進行河南省教育廳“十一五”規劃課題“仿真病理實驗教學模式設計與實踐”時發現，在病理實驗中加入組織學與胚胎學及人體解剖學內容時，學生學習積極性很高，學習效果得到了明顯提高[1]。因而，筆者結合教學實踐對課程內容進行整合，將3 門課程內容融合成1 門課程。

筆者認為課程融合后，突出整體特點，形成系統的、正常與異常關聯的、基礎與臨床相結合的形態學教學體系，符合現代醫學發展需要[2]。課程融合打破傳統的以課程為界的模式，在授課過程中強調正常與疾病之間、疾病與疾病之間以及疾病發生發展過程中的動態演變，既避免各學科知識孤立脫節，又體現教學形式和教學手段多樣化，還能發展學生個性，提高學生學習興趣，利于其創新思維能力培養[3，4]。

經過教學實踐，筆者從學生滿意度、考試成績（合格率、優秀率及成績分布）等方面對實驗班與對照班進行了對比。結果顯示，學生考試成績合格率、優秀率組間差異無統計學意義，提示課程融合后并沒有降低教學質量，同樣能達到傳統的授課效果；實驗班84.3%的學生認為將3 門課程融合在一起能將知識系統化，便于理解和記憶；對照班62.2%的學生表示愿意積極配合教學改革。提示傳統授課安排已不能滿足學生需求，整合后的人體結構學課程作為—個整體，從宏觀到微觀、從正常到異常，知識系統且銜接自然，更符合學生學習規律[5]。

[1]杜華貞，張延新，劉恩娜，等.仿真病理學實驗教學模式探討[J].新鄉醫學院學報，2008，25（2）：213～215.

[2]張樂，萬瑛，羅剛.醫學形態學教學中素質教育的體會[J].局解手術學，2004，13（3）：190～191.

[3]曹秋生，黃存嫦，蒙艷斌.因人施教法在醫學形態學教學中的嘗試[J].西北醫學教育，2006，14（2）：193～195.

[4]楊廷桐，武俊芳，李秀杰，等.構建形態學教學新體系的研究與實踐[J].中國高等醫學教育，2009（3）：18.

[5]王舟.醫學形態學教學改革的必要性及方法探討[J].衛生職業教育，2010，28（1）：58.