20世紀西方教育思想發展特點探析

張志亞

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

20世紀西方教育思想發展特點探析

張志亞

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

20世紀的西方，產生了眾多的教育思想。這些教育思想的發展呈現出三個特點：在對教育功能的認識上表現為個人本位和社會本位的分歧；在哲學思想上表現為人文主義與科學主義兩大思潮的競爭；在教育思想上表現為現代教育與“傳統教育”共存。

20世紀；西方；教育思想；特點

20世紀是人類歷史上發展最為迅猛的一個世紀，也是教育發展最為迅猛的一個世紀，其標志之一是在西方出現了大量的教育流派，形成了大批有價值的教育思想。這些教育思想包括：新教育思想、進步教育思想、改造主義教育、要素主義教育、永恒主義教育、新托馬斯主義教育、存在主義教育、分析教育哲學、新行為主義教育、結構主義教育、現代人文主義教育、終身教育和全民教育等等。比較、分析這些教育思想，可以發現整個20世紀的教育思想的發展呈現出以下幾個特點：

一、在對教育功能的認識上表現為個人本位和社會本位的分歧

縱觀20世紀西方教育思想的發展，可以發現在對教育功能的認識方面，各大流派表現出在個人本位和社會本位上的分歧，在社會發展的不同時期，兩者交替著發揮作用。

19世紀末在歐洲產生了新教育運動，隨之形成了新教育思想。由于新教育運動反對傳統教育，反對片面強調教師的權威，極其重視兒童的心理特點以及讓兒童在活動中進行學習，倡導兒童個性的自由發展，以至于瑞典教育家愛倫·凱在對新教育運動的意義作了一番估計后，認為新教育運動將是“兒童世紀”的開始。19世紀末20世紀初在美國產生的進步教育，明確提出了“兒童中心”的口號，似乎印證了愛倫·凱的預言。20世紀60年代產生的存在主義教育更是將個人本位發展到極致。存在主義教育認為，個人的存在是一切存在的出發點，如果沒有個人的存在，其他一切事物就不可能成為真實的存在。教育純粹是個人的事，教育無論對公眾、集體還是社會都不承擔任何責任。從根本講，個人與社會團體總是對立的，個人不應該成為團體和社會的一個部件，也不應該成為團體和社會統一模式中的標準件。教育的目的就是使每一個人都認識到自己的存在，并形成一套不同于他人的獨特的生活方式。因此，教育要維護個人的自由，幫助個人進行自我選擇，并對自己的選擇負責。“概括地說，存在主義的教育目的表現了極端的個人主義和個人的主觀性，教育純粹是個人的事情。”［1］133

但是，在整個20世紀西方教育思想的發展過程中，并不是個人本位一統天下的，其中也交織著社會本位的抗爭，并一度占據上風。就是進步教育，在最初的時候也是關注社會的改造和發展的。“進步教育運動產生于19世紀末的社會改良運動，但進步教育運動在20世紀20年代忽視了這個傳統。它把注意力放在了研究兒童個體、編制活動課程、實驗和宣傳新的教育理論等問題上……而忽視了學生的社會責任感、義務感和道德品質的培養，忽視了學校促進社會的功能。”［2］30年代波及整個資本主義世界的經濟危機，使人們對進步教育思想產生了質疑，并受到來自不同方面的批評和責難。就連在進步教育思想內部也分化出一個分支——改造主義教育思想。改造主義教育和作為進步主義教育主流的“兒童中心”不同，它“表現了強烈的參與和改造社會的愿望”［3］，強調教育對社會改造的意義以及教育對人的制約作用。改造主義教育認為，教育的根本目的在于改造社會，推動社會的變革，設計并實現理想的社會。康茨是30年代對這一觀點呼聲最高的一個，他批評進步主義過分注重學生的個人需要、自由、興趣及活動，而沒有考慮到社會變革的需要，他認為學校應該集中致力于社會的改造，而不是個人的發展。

另外，盡管產生于60年代的存在主義教育極力主張個人本位，并有很大的市場，但社會本位的思想并未消失。如，產生于30年代，50和60年代在西方產生重要影響的新傳統教育——要素主義教育和永恒主義教育，都是社會本位的積極倡導者。20世紀30年代，整個資本主義世界經歷了歷史上空前的經濟危機的沉重打擊，危機使資本主義各國的經濟蕭條、社會政局動亂、階級矛盾空前激化。要素主義教育和永恒主義教育就是在這種狀況下產生的，因而具有明顯的時代特征——服務社會，改造社會。“要素主義是現實性較強的教育流派。要素主義教育直接植根于美國的社會現實，為擺脫政治、經濟的困境服務。”［4］要素主義的首腦和代言人巴格萊在其 《教育與新人》一書的“教育與社會進步”一章中就明確指出，社會利益高于個人利益，學校的首要功能是促進社會進步。永恒主義教育“是對20世紀上半葉社會危機和教育危機的一種反應，它力圖依靠教育的力量來拯救‘道德上、理智上、精神上’的危機，使資本主義社會‘重現’穩定、文明、繁榮的往日風景。因此，在本質上它是為維護資本主義制度服務的。”［5］

還有60年代盛行于西方教育界的結構主義教育和新行為主義教育，它們在課程和教學方法上改革的目的還是為了學生學得更好、更有效，最終促進國家的發展。

在20世紀20年代以后的教育中，我們往往可以看到，教育的目的不是人的自由全面發展，不是擴大知識面和追求美好高尚的真理。人們首先想到的是如何把學生培養成一個對社會生活直接有用的人，如工程師、醫生、律師、會計師或技術工人，等等，以適應現實社會的選擇。對教育的重視和人才的尊重，并不是對人本身的重視，而是因為教育和人才能帶來巨大的社會效益。教育成了服務于社會的工具，很大程度上不再是為人的教育，而是人為的教育。

綜上所述，將20世紀定義為“兒童的世紀”未免有些絕對化，正如陸有銓先生所言：“在20世紀行將結束的時候，我們回顧已經過去的近百年的教育歷程，卻不得不得出這樣的結論：20世紀不是兒童的世紀。”“20世紀教育的歷程表明，滿足政治、軍事、經濟方面的需要幾乎成為各國不同時期教育發展和改革追求的目標，而兒童發展的需要幾乎成了奢侈品。”［1］916可見，個人本位和社會本位在此期間的交替是20世紀西方教育思想發展的一個顯著特征。

二、在哲學思想上表現為人文主義與科學主義兩大思潮的競爭

科學主義與人文主義的競爭一直貫穿于20世紀西方教育思想的發展過程之中，兩者爭論的焦點在于，教育是否接受科學以及建立在科學基礎之上的哲學的指導。不僅30年代西方各種教育思想之爭體現了這一點，就是二戰后形成的各種教育思想也反映出科學主義和人文主義的競爭。

人文主義教育思想貫穿于自古希臘以來教育發展的始終，并在19世紀后半期以前一直主宰著教育的發展。18世紀60年代，在科學功利主義的推動下，資本主義世界開始第一次產業革命，科技應用于生產并取得了巨大的成就。人們對科學的欲望開始不斷膨脹，科學主義思潮迅速發展。至19世紀后半葉，對科學的崇尚已發展成為對科學極端迷信的泛科學主義，成為一股強大的社會思潮。然而，20世紀30年代的經濟危機以及危機年代關于教育功能的爭論，不僅使進步教育理論發生了轉向，而且，受到進步主義教育嚴重沖擊的人文主義教育和傳統教育也以一種新的面貌出現，這就是永恒主義教育和要素主義教育。

產生于20世紀30年代的永恒主義教育與悠久的人文主義教育傳統一脈相承。陸有銓先生在談到永恒主義教育產生的背景時說：“進步主義教育的興起不僅引起了以保守為特征的要素主義的批評，而且因為它降低了人文主義研究的重要性，使人文主義學者深深不安，于是 ‘他們開始寫文章、發表講演，呼吁人們注意教育理論、學校實踐與他們認為是體現在人文主義傳統之中的價值之間的矛盾’。”［1］64所以， 永恒主義教育一出現就是以恢復西方歷史悠久的人文主義傳統為宗旨的。

對于現代的科學技術文明，永恒主義者認為，科學固然可以確定事實，給人以力量，然而，科學并不能告訴我們發展、變化的目標；它既可以為好的目標服務，也可以助紂為虐。此外，科學本身無法認識人、知識、道德的價值，它也無法發現生活的真理。所以，人的生活的價值，美好生活的標準并不取決于科學、技術發展給人帶來的物質享受，而取決于人的靈魂、理性對永恒原則的理解。“永恒主義感受到現代性給人帶來的破碎性，它試圖通過教育來整合人的身心”［3］，為此，永恒主義者主張圍繞“永恒學科”進行理智訓練。永恒學科的主要內容是西方的古典名著。“它們之所以重要是因為可以給人們提供一個關于人性、人的價值、人的命運的永恒的真理，可以引導我們解決當前社會存在的問題，并可以避免錯誤和混亂。”“永恒主義者認為，雖然不能排除科學和科學方法，不能將它們從學校的課程中全部勾銷，但它們必須從屬于人文主義的傳統并要采用獲得真理的理性的方法。”［1］65同時認為，人類發展了科學技術，然而，如果人類不以永恒的真善美原則指導科學技術，那么現代社會也可能毀于科學技術。

然而，第二次世界大戰以后，世界政治格局發生了重大變化。社會主義在歐洲和亞洲的許多國家取得了勝利，以美國為首的資本主義陣營和以蘇聯為首的社會主義陣營的“冷戰”也開始了。在“冷戰”格局下，對峙雙方的對抗主要表現在政治、軍事和經濟上，這必然加強了對科學技術的依賴。新技術革命時代的到來和蘇聯于1957年發射了世界上第一顆人造地球衛星，更使發展科學技術，提高本國的軍事實力成為雙方競爭的主要內容。因而，這一時期的教育改革和產生的教育思想體現了明顯的科學主義的特征。比如，以布魯納和施瓦布為代表的結構主義教育和以斯金納為代表的新行為主義教育，兩者的理論基礎雖然不同，但所要達到的目的卻是殊途同歸，所要解決的問題都是怎樣才能教得更多、更快、更透徹。其途徑主要通過課程和教學方法的改革，即運用科學的方法，傳授和學習科學的內容，培養出國家急需的專業人才。在這一時期還出現了以教育理論的科學化和實踐化為主旨的分析教育哲學。分析教育哲學脫胎于分析哲學，主張運用分析哲學的方法對教育的概念、命題以及問題進行分析和澄清，以便使教育活動更有意義、更有成效，即要提高教育的科學性和有效性，其最終目的也就是要使教育更好地為社會服務。

科學技術作為最富革命性的生產力，改造著世界，創造著巨大的社會物質財富。正是科學技術的這種威力，使眾多的人對科學技術頂禮膜拜，認為人類只要擁有科學技術，就可以統治和駕馭世界，并解決人類社會的一切危機，包括物質的、社會的和精神的。但事實并非如此。科學主義的盛行和對科學主義教育的極端重視導致的一系列弊端在二次大戰后日益突兀出來。過度強調認識自然、征服自然，造成了人與自然之間的對立。二戰后，人類社會面臨著人口、環境、生態、能源、資源、核威脅等一系列全球性問題。對科學力量的盲目崇拜，單一追求科學知識與技能，追求教育教學方法甚至教育研究方法純粹科學化，認識不到人的復雜性不能僅靠量化指標把握，忽略人的精神需要等做法，則造成了人的精神家園的失落、道德滑坡、人與人之間關系冷漠等社會問題。科學主義所暴露的局限性和片面性促使人們開始了新一輪的反思：科學的飛躍，經濟的發展固然是必需的，然而這并不應該以破壞人與自然和諧關系為代價，更不應該以犧牲人們意志、情感、價值追求為代價。在此情況下，現代人文主義教育應運而生。它認為教育的目的是培養自我實現的人；注重人本課程的構建，重視學生情感的發展，強調人的理智和情感的和諧一致；強調教學以學生為中心等等。現代人文主義教育的出現并不是對以往人文主義的重復，而是隨著時代的發展賦予了新的內涵，比如，“在個人和社會的關系上，從過去的過分強調個人利益，轉向強調社會群體利益和個人的社會責任感；在人際關系上，從強調相互競爭到強調相互合作；在人格發展上，從強調以智力發展為主，轉向要求知、情、意的平衡發展等等。”［6］

應該承認，科學主義教育和人文主義教育的主張都有其合理的一面，各自的不足也正好是對方的優勢，因而，理想的教育發展觀應建立在科學主義和人文主義合理整合的基礎上，也就是說科學主義教育和人文主義教育必須有機融合。從兩種思潮的演進過程來看，兩者的融合也是必然的。

三、在教育思想上表現為現代教育與 “傳統教育”共存

20世紀教育的一個最基本的特征是，教育在不斷地進行改革，不斷的發生變化。所以，出現了許多具有革新甚至于創造性的教育思想，如，新教育思想、進步教育思想、分析教育哲學、學科結構主義、新行為主義、終身教育、全民教育等等。像新教育思想、進步教育思想實際上就是對傳統教育的反動；分析教育哲學、學科結構主義、終身教育等是全新的理念。人們似乎可以認為，整個20世紀是現代教育占統治地位的時期。然而，事實并非如此。就是在進步主義教育的鼎盛時期，非正規教育所展示的情況也表現出傳統教育思想的強大生命力。在進步主義教育運動中，雖然美國的大部分學校都拋棄了傳統教育的模式，但是，進步主義的教育觀點并非為所有學校教師和有關人士全盤接受，人們在教育的所有問題上都存在著分歧，而且在進步主義教育理論與教育的實踐之間始終存在著相互脫節的現象。“雖然用實驗的、科學的方法來研究教育事業，在專業領導人考慮公立學校方針時已經占主導的地位，但是，在生活、學習行為、美好的生活和健全的社會等方面傳統的思想方式，還是在非正規教育（即家庭、社會集團以及民間的傳奇和神話）中繼續發揮著作用。”［7］

與此同時，在整個20世紀西方教育思想的發展過程中也出現了一些“復古”的現象，之所以加了引號，是因為這些思想不是過去傳統教育思想的簡單復演，而是既有繼承保留，又有發展創新的，如，要素主義、永恒主義和新人文主義等。以要素主義教育思想為例。要素主義教育思想是在20世紀30年代反對進步教育思想的過程中產生的，50-60年代因其主張迎合了當時美國統治集團的利益和美國社會的現實需要而逐步得勢，并開始在西方教育界占據主導地位，就是在70年代的美國教育改革中，人們仍然可以看到要素主義教育思想的影響。要素主義教育思想強調學校教育的主要任務是傳授人類文化遺產中的“共同要素”。與進步主義教育主張打破學科之間的界限，提倡“做中學”不同，它主張把教材恢復到居于教育過程的中心，它強調課程的系統性、邏輯性和學術性，重視系統知識的傳授；與進步主義提倡興趣原則不同，它主張嚴格訓練和嚴格考試；與進步主義主張“兒童中心”不同，它強調教師的權威性，認為教育過程中的主動性在于教師而不在于學生，教師應該處于教育過程的中心地位。布里克曼曾說“要素主義把教師置于教育宇宙的中心”，［8］在這些主張中我們都能明顯地看到傳統教育思想的影子，但又不是傳統教育思想的簡單復演，而是帶有時代特點的對傳統教育思想的新發展，因而被稱作“新傳統教育”。

同稱為“新傳統教育”的還有永恒主義教育和新托馬斯主義，有人將新托馬斯主義看作是永恒主義的一個派別。永恒主義教育也和要素主義教育一樣，強調知識學習和以教師為中心，只不過永恒主義教育更重視古典文化知識的學習。它和要素主義教育一道和以進步教育為代表的現代教育抗爭著。

實際上，以新教育和之后產生的進步教育為代表的現代教育，與從夸美紐斯開始到赫爾巴特時形成系統的傳統教育之爭不僅沒有停止，至今仍在繼續。之所以如此，一是因為雙方都具有不足，無法占據絕對的統治地位；二是兩者都有其合理性，都對教育的發展乃至社會的發展發揮一定的作用，所以也就無法互相取代。兩者如果能取長補短，就能實現傳統教育與現代教育的融合。

［1］陸有銓.躁動的百年——20世紀的教育歷程［M］.濟南：山東教育出版社，1997.

［2］徐輝.美國改造主義教育研究［J］.西南師范大學學報（哲學社會科學版），1995（2）：48-53.

［3］劉自覺.在迷亂中回望和沉思——現代西方教育思想述評［J］.太原師范學院學報（社會科學版），2007（5）：139-143

［4］李春玉，李春琴.永恒主義和要素主義教育若干基本觀點的比較［J］.通化師院學報（社會科學），1994（3）：66-71.

［5］王維.永恒主義教育流派述評：上［J］.山東教育學院學報，1999（4）：1-5.

［6］黃濟.教育哲學通論［M］.太原：山西教育出版社，2004：264.

［7］羅伯特，梅遜著.西方當代教育理論［M］.陸有銓，譯.北京：文化教育出版社，1984：29-30.

［8］布里克曼.十年之后的要素主義［J］.學校與社會，1958，（98）：364.

The Exploration and Analysis on the Developmental Characteristics of Western Educational Thoughts in the 20th Century

Zhang Zhiya

（School of Teacher Education,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

The 20th century witnessed the emergence of numerous educational thoughts, which showed three obvious characteristics in the process of development.One characteristic of them is that it reflects the disparity between the selfish departmentalism and society-departmentalism in the understanding towards the function of the education; another manifests the competition between the humanism and the scientism in the philosophical thoughts;and the last displays the coexistence between the modern education and the “traditional education”in the educational theories.

20th century;western;educational thoughts;characteristics

G40-09

A

1672-3708（2011）01-0076-05

2010-09-05

張志亞（1965- ），女，浙江臨海人，副教授。