基礎日語教學中導入日本文化因素的嘗試——以跨文化交際為出發點

朱琳程菱

（浙江大學城市學院 外語學院，浙江 杭州 310015）

基礎日語教學中導入日本文化因素的嘗試
——以跨文化交際為出發點

朱琳程菱

（浙江大學城市學院 外語學院，浙江 杭州 310015）

在日語專業基礎階段教學中有意識地導入日本文化因素，培養學生對中日文化差異的敏感性和學習的主動性是跨文化交際能力培養的重要方面。可以采用“文化型句型訓練”、“情景對話訓練”、“多媒體網絡視頻的利用”等三種方法將這一理論具體應用到基礎日語的教學實踐中。

跨文化交際；日語教學；初級階段；應用

一、跨文化交際能力與日語教育

日語教育的目的隨著時代的發展而發生變化。日本文化廳為應對日本國內外日語學習者人數的增加以及日語學習目的需求的多樣化的新狀況，在1999年3月曾發表題為《今后日語教育的推進——以日語教育的新發展為目標》的報告書。在報告書中對今后日語教育發展方向提出了三點構想：“作為交際溝通語言的日語教育”，“作為文化輻射基盤的日語教育”，“信息化社會中的日語教育”。報告書明確地指出“異文化理解”和“跨文化交際”為今后日語教育的新方向。此后在日本國內，以跨文化交際理論為指導的日語教育實踐研究廣泛展開，在課堂教學分析、［1］教材開發［2］等方面取得了豐富的研究成果。

另一方面，我國國內的日語教育理念、培養目標也在轉變。在國際化、全球化合作日益緊密的大環境下，隨著中日兩國在經濟、貿易、文化、藝術等各個領域合作的加強，我國日語人才的培養目標由30年前的單向度外語人才的培養已經轉變為培養具有國際化視野和跨文化交際能力的創新型外語人才的目標上來。［3］這要求日語學習者不僅有出色的語言能力，更需要有對不同文化的理解力及溝通力。因此，近年來跨文化交際能力越來越被國內日語教育界所接受和重視，幾乎所有的高校日語專業都開設了 “日本文化”、“日本概況”、“日本事情”等旨在提高日本文化理解力的課程。與此同時國內相關研究也興盛起來，但與日本不同的是，我國國內的研究大都集中在中日跨文化交際摩擦原因、［4］跨文化教學的方法論［5］等理論型研究方面，而少有實踐型研究。

二、日語專業教學現狀與跨文化交際能力培養的矛盾

在我國，注重學習者跨文化交際能力的培養這一理念雖然已經成為日語教育界的共識，但無論從專業設置還是實際教學現狀來看，對學生文化能力的培養主要集中在“日本文化”等文化文學類科目群中，而作為日語專業的主干課程精讀主要是負責解決學習者的“語言”關。誠然，這樣的分工合作有其必要性和科學性，不同的課程側重點不同，本應各具特色。但是筆者想要強調的是語言不是簡單地等于“語音+詞匯+語法”，很多詞匯和語法的背后都有其內在的文化因素，如果忽視這些文化因素，很有可能在和日本人交往的過程中遭到重大失敗。比如「さようなら」是初學者很快就會學到的一個詞，相當于中文的“再見”。但日語的「さようなら」適用范圍要比中文的“再見”小得多，通常用在“永別”或是“不希望再見”的時候，例如戀人分手時會說「さようなら」。試想如果將這個詞用在有貿易往來的日本客戶身上一定會造成對方的誤解和不快。再舉一例。日語「先生」，相當于中文“老師”的意思，但兩者的內涵和外延卻不盡相同。日語詞「先生」除了可以稱呼教師（行政工作人員不包括在內）之外，還可以用來稱呼醫生、國會議員、律師這三種職業。而中文的“老師”則可以稱呼學校內所有的教職工，除此之外表達對某一領域專業人士的敬意時也可以稱呼為 “老師”。翻譯時如果按照中國人的習慣統統譯成「先生」的話，就會讓日本人感到困惑。上述兩例可以看出，看似非常簡單易學的初級詞匯，如果不了解中日表達習慣的差異，也會造成交際的失誤甚至失敗。但是這些細小的、非系統性的一個個“文化因素分子”是在日本文化等課程中難以學到的，因此可以說精讀課在培養跨文化交際能力方面擔任著重要的責任。然而精讀課的實際教學過程中，教師往往重表層的單詞語法的應用而輕深層的文化因素，這種傾向在初級日語的教學中更為突出。教師為提高學生的語言運用能力，會準備多種形式的練習題目，但由于受到初學者詞匯量少等因素的限制，這些練習題的句子多缺乏信息量和實際應用價值。這樣的題目雖然提高了學生對語法結構的熟悉度，卻對跨文化交際能力的培養作用不大。在這樣的引導下，國內初級階段的日語學習者自然只顧埋頭在語法和單詞的背誦中，缺乏對文化差異的敏感性和異文化學習的主動性。

如上所述，如何將語言教學與文化教學相結合，［5］將培養跨文化交際能力的目標落實到精讀課教學中，已經成為一個重要且緊迫的課題。筆者認為可以通過以下三個方法進行實踐。

三、語言教學與文化教學相結合的實踐

（一）在文法例句以及練習中導入文化因素。文法句型的應用練習的必要性是毋庸置疑的，它是語言運用能力的基礎，沒有基本的語言表達能力，跨文化交際能力也無從談起。但筆者建議在例句選擇和練習題設計時可以采用 “文化介紹型句子練習”的方法。比如在講授「てはいけません」（禁止做某事）這個句子時，除了可以進行類似于「教室でタバコをすってはいけません」（教室不準吸煙）、「授業に遲れてはいけません」（上課不準遲到）等常規的句型練習外，還可以借此機會讓學生了解一些我們容易忽略的日本在禮儀方面的禁忌：「電車の中では電話をかけてはいけません」（電車里禁止打電話），「病院では攜帶を使ってはいけません」（醫院里禁止使用手機）等。這樣的練習不僅練習了句型，也將日本文化巧妙地導入到語言教學中，而不必再另外花費時間單獨講授，可謂一舉兩得。

另外，即便在初級階段教師在選擇例句時也應當注意例句信息性和實用性。比如在講授 「にが あります」（某處有某物）這個句型時，「機の上に本があります」（桌子上有書）可以說是使用頻率最高的例句。但這樣的例句信息量少且缺乏實用性，這就需要教師在選擇例句時多花一些心思，要盡量選取既能讓學生準確掌握句型又有實用價值的句子。如「田中さんの部屋にたたみとこたつがあります」（田中的房間里有榻榻米和暖爐）、「田中さんの部屋にはベッドはありません」（田中的房間里沒有床）、「すみません、MJのCDがありますか」（請問，有MJ的CD嗎），三個例句分別包含了以下信息：榻榻米和暖爐是具有代表性的日式房間的要素；日式房間通常是沒有床的；買東西時常用的說法。讓日語學習者更多地接觸和積累具有豐富的文化信息含量、實用性強的句子是跨文化交際能力培養的第一步。

（二）多采用情景設定模式教學。情景語言教學是兼顧文法訓練和語言運用能力培養的外語教學法。［6］在特定的情境中理解、學習、應用所學的語言知識更有效果。不僅如此，把學生所編對話中不符合日本人語言習慣、文化模式的句子拿出來與地道的日語進行對比，讓學生自己去發現其中的異同，再由教師進行講解點評，收到事半功倍的效果。

比如，在學完「～は ～です」（～是～）句型后，筆者給學生設定了一個具體的場景：日本人小野（女性）和中國人小李（女性）剛認識不久，在小李的房間，小野發現了小李帶的全家人的照片。根據以上設定的場景，要求學生分組編對話，第二天進行表演。筆者將有代表性的“問題句子”匯總在一組對話中，并打在了ppt上。

小野：それはあなたの家族の寫真ですか。（那是你家人的照片嗎？）

李： はい、これはわたしの家族の寫真です。（是的，這是我家人的照片。）

小野：この人はあなたのおかあさんですか。（這個人是你媽媽嗎？）

李：はい、わたしのおかあさんです。（是的，是我媽媽。）

之后，筆者將此段對話改寫成下面的對話，讓學生進行對比。

小野：それは李さんの家族の寫真ですか。（這是小李家人的照片嗎？）

李：はい、そうです。家族の寫真です。（是的，是家人的照片。）

小野：この方はおかあさんですか。（這位是媽媽嗎？）

李：はい、そうです。ははです。（是的，是媽媽。）

（為方便讀者看到兩段對話的不同，筆者對第二段對話采用了直譯的方法。第二段中文讀起來不自然，但作為日文卻是自然的。）

因為把兩段對話打在同一ppt上，學生馬上就發現了其中的不同。然后筆者趁此機會再次重申了日語人稱代詞「わたし（我）、あなた（你）」的用法與中文的不同之處，以及「はは（媽媽）、おかあさん（媽媽）」的區別，還講解了為什么小野對小李的媽媽最好使用尊稱「この方」的原因。

任何復雜的跨文化交際都是從簡單的日常對話開始的，在具體的情景中去引導學生發現中日語言習慣、思維模式的差異對培養跨文化交際能力是很有幫助的。

（三）充分利用多媒體、網絡等圖片視頻資源。不可否認培養外語學習者的跨文化交際和交流能力，最有效的方式是在目標語的國家進行。但不是每個學習者都能實現這樣的模式。［7］在網絡如此發達的時代，充分利用多媒體教學，給學生創造一個真實生動的語言環境，讓學生更直觀地 “看到”日本文化，也是一個解決方案。筆者在講授日本人的自我介紹場面時就采用了兩段視頻資料。第一段是典型的、符合日本禮儀的自我介紹場面，選取的是《中日交流標準日本語（1988年版）》初級上冊第一課的視頻。第二段則是選取的《大家的日本語》第一課的視頻：一個美國人（男性）和一個日本人（女性）在互做自我介紹，美國人使用正確流利的日語進行自我介紹后伸出手去做出了握手的動作，而那位日本女性在進行完自我介紹后以大約30度的角度向對方鞠了一躬。首先播放第一段視頻，讓學生了解正確的、符合日本禮儀的自我介紹方式，提醒學生注意鞠躬的角度和時間點，然后再播放第二段視頻，雖然第二段視頻講的是日本和西方國家的文化禮儀的差異，但中國也是習慣行握手禮的國家，所以對日語專業的學生同樣是有提醒注意的作用。不僅如此，教師還可以再介紹一些行鞠躬禮的注意事項，比如地位較低的人應先鞠躬，并且要鞠得深一些，不同的場合鞠躬的角度也不同等等。

四、結 語

在日語專業基礎階段教學中有意識地導入日本文化因素，培養學生對中日文化差異的敏感性和學習的主動性是跨文化交際能力培養的重要方面。外語教育的根本目的是實現和促進不同文化背景的人們之間的交流。從這個意義上講，語言教育實際上是跨文化教育的一個環節。［8］語言與文化、社會是不可分割的統一體。要提高我國日語教育的質量和水平，必須將這一理念實際轉化為課程設置、教學大綱、教材開發、教學課堂等各個方面。而在這些方面的研究，我們才剛剛起步，還需要日語教育界各位同仁不懈的努力。

［2］菊池民子．初級テキスト「 踐日本語Ⅰ」の開——入門期日本語學習者のインタ一アクション能力習得を目指して——［J］．文化コミュニケ一ション研究，21號：61－76.

［3］朱慧敏,劉艷梅.經濟國際化趨勢下外語人才培養理念創新——以山東省為例［J］.山東外語教學，2010(4):32-35.

［4］陳巖.談中日跨文化交流中摩擦的主要原因［J］.日語學習與研究，2002(1):24-27.

［5］林娟娟.跨文化教學策略研究［J］.外語與外語教學，2006(4):31－34.

［6］陳艾莎.情景語言教學在我國外語教學中的意義探討［J］.四川師范大學學報，2010(5)：123-127.

［7］姜占好.多媒體外語教學語境下學習者語用能力的發展探討［J］.外語電化教學，2009(3)：28-32.

The Introduction of Cultural Factors into the Basic Japanese Teaching from the Perspective of Cross-cultural Communication

Zhu Lin1,Cheng Ling2

（1.ZheJiang University City College,Hangzhou 310015;2.ZheJiang University City College,Hangzhou 310015）

The important aspect of cultivating the cross-cultural communication capability is to introduce the factors of Japanese culture consciously in the fundamental stage of teaching Japanese Majors,training the students’sensitivity to the differences between Japanese and Chinese cultures and the initiative in study. The teacher applys the approaches—Cultural Pattern Dills, Situational Dialogues Dills and the Utilization of Multimedia Network Video into the practice of the basic Japanese teaching contents and teaching approaches,thus achieving the expected teaching effects.

cross-cultural communication teaching;Japanese teaching;fundamental stage;practice

G424

A

1672-3708（2011）01-0084-03

2010-10-19

朱 琳（1977- ），女，浙江杭州人，講師，主要從事日語教學研究。程 菱（1972- ），女，浙江杭州人，助教，主要從事日語教學研究。