論人性視閾中的教學思維

蔣 茵

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

論人性視閾中的教學思維

蔣 茵

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

教學思維是教師在長期的教學活動中逐步形成的對教學過程或活動的認識和看法，并直接影響和支配著教學實踐行為。人性是教學思維形成的基礎，對人性的假設以及對人性內涵的認識將通過教學思維的方式影響支配教學實踐活動。教學思維的建立、踐行和使命都離不開人性基礎，人性視域中教學思維是以塑造學生的人性，尊重學生的人性和提升學生的人性為己任。

教學思維；人性；學生

人類社會和人類歷史的一切現象都是基建于人性。“對于人性的不同見解，自然就導致了我們應當做什么、以及我們能夠怎樣做的不同結論”。［1］同樣對人性的思考和看法往往被作為教育預設前提或邏輯起點。不同的假設，會產生不同，甚至截然相反的教育思想和實踐方式。因為任何的教育活動都是在一定的人性理念指導下進行的，盡管教育者在具體的教育活動中，對自身所特有的人性觀念沒有進行過認真的思考和反思，也沒有清晰地意識，但他的教育行為始終受他持有的人性假設的潛在影響。為此，人性是思考教育理論與實踐問題的基礎。

一、人性意蘊與教學思維

人性是人之為人的前提和實質。對人性的追問，中西方皆源遠流長。何謂“人性”，先哲們就人性的內涵做出精辟和極具影響力的闡釋。孟子認為人性本善，天生就有“仁、義、禮、智”之心。教育的方式就是順從人的善良本性，幫助人改過遷善，長善救失。荀子則認為人性本惡，“好利、疾惡，耳目之忘、好聲色”等都是人性所固有的。因此，他期望教育就是對人性的約束和管制，以達到“化性起偽”的目的。而告子的觀點認為“生之謂性。性，猶水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。”［2］也就是說，人沒有善或不善的定性，就如水沒有東流或西流的定向，人性既不是善，也不是惡的，人的善惡品質則完全是人與其生活環境相互作用的結果。

西方對人性的探討自古以來是以理性和非理性為主流。古希臘時期的斯多葛學派認為，人天生就有自利的思想和行為。但每個人都是有理性的，能夠通過理性透視處理自身利益和他人利益的關系，從而達到和諧的人際境界。［3］柏拉圖認為，每個人都有自己的欲望、意志和理性，當理性能夠駕馭欲望和意志的時候，人性就會顯示善的一面。亞里斯多德也認為，人是理性和情欲的，人生的目的在于用理性節制情欲于一個合理的狀態，以獲得人生的幸福。先哲們都把人性看作是人的永恒理性，是人與動物的本質區別，是人存在與發展的本原，把形成具有理性的人作為教育的終極追求，認為只有來自理性的知識才是可靠的，“為知識而知識的理性教育，才是最有價值的教育”。［4］

而英國的洛克用“白板說”的觀點，認為人性原本無善無惡或者沒有善惡之分，人與生俱來有在環境和教育影響下發展的巨大潛能。人的善惡觀念和道德品質，都是后天環境造成的。夸美紐斯也認為，智慧、德行和虔誠的種子天賦于人的身體內，教育就是要遵循自然法則，把自然賦予人善的種子引發出來。同樣，盧梭的觀點教育就是要遵從兒童的天性，奉行自然主義教育原則。

隨著人類認識的不斷進步，對人性內涵的探討更是在多維度上逐漸升華。馬克思主義的實踐人性論認為，“人的本質并不是單個人所具有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。［5］也就是說，人性是社會性的，是實踐活動的產物。它既強調環境對人的作用，承認人是環境和教育的產物，更重視人的主觀能動性。皮亞杰的建構人性論強調，認識既不起因于主體也不起因于客體，而是“起因于主客體之間的相互作用”。［6］更有存在主義的觀點，人的本質，善惡及人的其余一切都是人自行創造的，是人主動和自由選擇的結果。教育就是通過主體間的交往和對話，學習、傳遞和理解而形成人的過程。“人性就是人的本性，而人的本質又是人的自然屬性和社會屬性的有機統一。”［7］而更有學者的觀點，人性應該是人的自然性、社會性和精神性這三個維度的綜合，缺少了精神性，人性就是殘缺的。［8］

盡管學術界對人性的探討非常豐富，但在梳理前人的研究中，還是可以把握人性的意蘊：首先，人性是具體而現實的。它是以具體的生命方式而存在，是鮮活而動態的。人的思想和行為活動就是人性的展示方式和表現形式。如果說生命是人存在的載體，那么人性就是生命存在的實質內容。人性并不是抽象的，而是現實的產物，是通過人的實踐活動來生成。沒有人的具體實踐活動，人性就必然是殘缺或不完整。“人與眾不同的標志，既不是他的形而上學本性也不是它的物體本性，而是人勞作（work）。正是這種人類勞作的體系，規定和劃定了人性的圓周。”［9］其次，人性是發展而不確定的。人的復雜性和社會性決定了人性的豐富性與發展性。人性并不建立在“預設”的前提之上（或善或惡），而是人與周圍環境相互作用的產物，并且會隨著存在環境的變化而發生質的變化。“一切物質的感受實踐活動和一切精神的理論觀念活動……歸根到底都是為了使人更好地存在下去，使生活更有價值，使人的規定性得到越來越自由、越來越豐富、越來越全面的發展。”［10］再次，人性是復雜而多元的。人是復雜的高級動物，綜合了身心兩方面的結構，人的自然屬性的發展為其社會屬性的完善提供了基礎，而社會屬性的豐富充盈著人身體、心理和精神的多元需要。

教學是培養和塑造“人”的行為和活動。教學思維是教師在長期的教學活動中逐步形成的對教學過程或活動的認識和看法，通常是以一種隱性或緘默的方式存在于教師的認知系統，可以體現為教學思想、教學方法、教學經驗和教學智慧等內容，直接影響和支配著教學實踐行為。在教學思維的世界中，人性是教學思維形成的基礎。對人性的假設以及對人性內涵的認識將通過教學思維的方式支配教學實踐活動。學生是具體的、清晰的、可塑造的教育對象。學生的人性不僅符合人的普遍意義，更是帶有這個年齡段所特定的意義。建立在人性基礎上的教學思維就必須意識到，第一，學生的人性是具體可塑造的。教學作為培養人的活動，促進學生身心的全面發展，這是教學的理想目標。學生作為一個物質的、理智的、有感情、有精神性的存在者，各層面之間是相互依賴。教學不應該只從學生外部的、一定量的知識來加以判斷，而應從特定的個性發展來著眼。學生的知識、能力、情感、態度、價值觀將成為進一步開展教學的豐富資源。恢復教學活動的人性品格，是教學思維真實的出發點。第二，學生的人性是多維而完整的。學生作為完整的生命個體存在于教學時空中，有著多種需要和要求，人性在成長的不同時期有著不同的內涵與外延，每個人是通過對世界的不斷認識來了解自己和他人。學生人性的發展并不是單個方面的發展，而是全面多維的發展，這就意味著教師在進行有效教學時，要基于學生人性發展的多維特性，尊重學生的個性與生命呈現方式的各異與豐富。第三，學生的人性是生成而不確定的。教學過程中學生的人性發展不是預設的、固定的，而是隨著學生與教學環境的相互作用，不斷地發生變化和建構。師生個性特征的差異性、教育內容的多元性以及教學交往起始條件的復雜性等等都導致學生人性的動態生成性。教學過程的尊重與呵護，啟迪與點撥，每一個活動主體的充分促進及互動，使得不同的視界在這里得以交融，從而使學生的智慧、品性和精神得到提升。而學生的人性在教學實踐過程中所呈現的反復、非線性的變化也是符合發展的規律。正是這種發展的變化性和豐富性，才導致學生人性內涵和外延的復雜性和生成性。

二、教學思維為何基于人性

教學是培養人、塑造人和提升人境界的活動，從本真上來說，它始終應該以“人”為中心和前提，教學的內涵、功能和作用也應該定位服務于人性。沒有人的教學，必然是虛假和無效的教學。因此，教學思維與人性之間始終存在著密切的關系。

（一）人性假設影響教學思維的取向。人性假設是以一定價值取向對人性的現實表現有選擇地抽象、攝映，也是人的實踐活動的基本理論前提。教育無論是其理論建構還是實踐活動，必然建立在某種人性假設的基礎上。縱觀人類的教學思想發展史，可以看見教學思想與人性之間有著非常密切的關聯。大教育家孔子觀察到學生人性的復雜性和差異性，認為教學應該以學生的差異為前提，對不同的學生采取不同的教學手段和方法，“因材施教”就是對學生人性的尊重。孟子從“人性是善的”前提出發，認為教學就是積極引導學生，讓學生“求放心”，最終把學生培養成仁者。而荀子從“人性是惡的”出發，認為教學就是要及時控制和約束人天生的惡性，以抑惡揚善。但王夫之卻認為，人性是后天形成，是“日生則日成”。他說人性是一種人類所具有的潛在的發展能力，這種能力在生活環境變化過程中，通過“新故相推”而發展，因此人性是“屢移而異”。［11］對此，他認為，教學要有好的環境，才能形成學生的良好品性。

在西方的教學思維長河里，人性對教學思維的影響也是無處不在。以斯多葛學派為代表的至善主義認為，人只有通過理智作用來抑制和克服貪婪的欲望才能至善，所以，教學的角色與使命就是要改造人性，培養一個有善性和有理智的人。文藝復興時期的人文主義思想家提倡“人性”，以人道反對神道，以人權反對神權，認為人的本性就是追求快樂生活。為此，他們認為教學目的就在于使學生的身心得到全面和諧的發展。以黑格爾為代表的德國古典哲學家主張人性是理性的，認為人的本性在于人按照自由、平等、獨立等理性的原則來行動，教學的目的就是使人人都成為自主的、自我完善的人。［12］

由此可見，教學思維的變革、取向與人性假設有著密切的關系。不同的人性假設，會孕育出相異的教學思維。人性假設影響著教學思維的取向。由于不同時空下的人性設定異彩紛呈，復雜多樣，必然導致教學思維的復雜多變，甚至導致教學使命與人才觀的不同變化。當然，不同時空下的人性假設都有其存在的合理性，任何教學思維也存在于一定的歷史時空，在一定程度上都反映現實意義。當人性設定發生變化時，必然帶來教學思維的取向與方法的轉換，為此，在敬畏的基礎上有意識地反思和思考是保持教學思維合理取向的必要條件。

（二）人性建構影響教學思維的發展。人類對人性的認識與思考是一個隨著社會發展而不斷發展的歷史過程。而教育對人性的追尋也是一個永恒的主題，它沒有終極目標，只有一定時代的現實特征。教學是指向人性的生成。任何教學思想都是為人性服務，只不過這種服務因人性建構的假設、內容和性質的不同而不同。古希臘人對自然的崇尚與熱愛、對人性的理解和分析皆訴諸于教育實踐，使其哲學思想和教學思想在教育實踐中不斷豐富和完善。蘇格拉底就認為教育的目的在于培養人的美德，探索知識，增進健康。而這也是和諧發展教育思想的最初萌芽。古羅馬時期的教學思想強調教育應遵循人的天性。昆體良認為人生來具有“可教性”，教育應該根據每個人的天賦、志趣特點，運用不同的教育方法，選擇恰當的學習內容，使每個人的才能都得到充分的發展。傳統對人性的理解往往采用知性的思維方式，即將人性理解為某一種特定的規定性，但同時也忽視了人性中的豐富性及其變動性。

到了中世紀的教育，由于特定的時代氛圍決定了教學思維是既不追尋理性的自由又不強調完善的人格教育，人性在“神圣”宗教的高壓統治下完全被異化，理性被泯滅，人只有在抽象的情感和抽象的精神中獲得抽象而可憐的自由。而文藝復興是以弘揚人的地位與尊嚴、肯定人的個性與價值的新文化運動，教學思想在曾經的蒙昧中覺醒。“文藝復興把理智從地牢中解放出來，它既發現了人的內部世界，也發現了人的外部世界。”［13］這一時期教學思維呈現出三種思潮：一是人文主義思想，以培養自由理性人為目的；二是強調科學思想對宗教教育的滲透；三是功利主義思想的萌芽。這三大教學思維的核心是提出了培養自由理性的人，力圖把人塑造成具有旺盛生命力和思考能力、具備創業意識、創新能力和冒險精神的新人。

可見，人類在漫長的發展歷程中不斷反省自己、認識自己，人性不是一種固定的規定性，而是呈現出一種動態的發展性，在人性不斷發展、變化建構的過程中教育如影隨形，教學思維與之環繞相生。人類文明的傳承歷史從某種意義上說也就是人性張揚的發展史。在對人性的追隨中，教育以促進人的理性思維發展為基石，以不斷提高人的生命質量為己任，以促進人的全面協調發展和社會的不斷進步為主旨，教學思維在關注人的現實生存狀況與未來發展態勢中發展與完善，人性是教學思維的出發點與最終歸宿。

（三）人性基礎上的教學思維。教學思維的建立、踐行和使命都離不開人性基礎，只有建立在人性本原基礎上的教學思維，把人的發展作為它發展的根基，才會合情、合理，才能煥發“生命”的活力。

1、教學思維的建立在于塑造學生的人性。教學思維是教學活動實施展開的基本依據。教師對教學內容、教學過程以及教學評價的理解和思考，構成了教學實踐活動的行為依據，由此呈現出多元而復雜的行為方式。學生通過教學活動，人性得到不斷地豐富與發展，教學思維在塑造學生人性過程中不斷發揮著導向作用。首先，塑造學生人性的追求是教學始終如一的訴求，盡管在不同的時期，教學的本質、目的和價值隨著人性和教學思維的取向而不同，但最終都以塑造學生各異的人性來滿足社會的發展變化。在我國古代教學背景中，人性的假設往往是一種“倫理人”，教學思維也在符合社會取向的“明人倫”之中，教學的本質和價值主要表現為使學生形成善性，成為忠孝之人。在近代的教學背景中，人性假設主要是“理性人”，教學思維趨向于社會需求的知識淵博和生存技能之人，因此，教學的本質和價值就在使學生成為“文化人”或者“知識人”。而現代的教學背景中，人性假設越來越呈現多元化和豐富性，“成人”且“合人性”應該是教育的終極關懷。教學思維在社會發展變化的紛雜中也呈現出復雜多元的特點，教學在塑造學生人性的過程中自然趨向于追求豐富而個性化的人性。其次，教學思維在教學理論和教師實踐中往往是十分豐富和扎實的，它具體影響和決定著教學活動過程，規范著教學行為與實際操作。教學過程如何進行，是關注知識還是轉識成智，是尊重個性還是控制學生，是封閉還是走向開放，等等，所有的教學實踐活動最終都會折射到學生人性的塑造，或創新而獨立，或保守而依賴。同時，教學思維中還包括教學組織形式的思維、教學方法的思維、教學制度和文化建構的思維等，它們的設置、變革與完善都將影響著學生的人性建構的方向。

2、教學思維的踐行在于尊重學生的人性。教學思維如何運行，教學實踐活動以什么樣的方式、路徑踐行，這是教學的關鍵問題。依據人類實踐活動的經驗，尊重人性，尊重人的發展需要，是一切活動有成效的前提。同樣，教學實踐活動也應該以尊重和呵護學生的人性為前提，否則，教學要達成理想的目標，完成育人的目的也是非常困難的。反觀教學，在我們的教學思維中尊重與呵護了學生的人性，教學活動就會變得親切與和諧，教學世界中的學生能表現出主動性和創造性，對人生與社會是充滿激情與責任的。而相反，教學活動則是嚴厲和冷漠的，教學世界中的學生往往也是消極與依賴，他對生命的態度，對社會的認知也是沮喪、是被動、是壓抑的。為此，在越來越強調教學要人性化，要“以學生為本”的今天，教學思維要尊重學生的人性，關愛學生的人性就顯得尤為重要了。

首先，尊重學生人性的具體和獨特性。每一個學生都是具體而獨特的存在，教學要關注學生當下的經驗，成長過程中的成功、挫折，興奮與沮喪，都是學生生命歷程中不可或缺的。教學要給每一個學生提供機會，營造一種寬松、愉快的教學過程，激發學生主體的意識和情感，尊重個性的差異，通過教師的價值引導，讓學生學會自我建構認知體系，形成自己獨特的個性。其次，尊重學生人性的多維與發展性。學生是一個完整的生命體，人性的發展不是單維度的，也不是固定不變的。教學思維在運行過程中，無論是教學內容的選擇，教學方式的運用，教學評價的操作，都應該符合學生人性發展的特點。教師要啟用教學智慧，把知識與技能、過程與方法，情感、態度和價值觀有效地結合起來，滿足學生人性多維的實時的需要，使得學生人性各個維度和具體要素得到整體的關注與提升。再次，尊重學生人性的生成性和復雜性。學生人性總是處于不斷生成變化之中，是復雜的存在。教學思維的運行要秉持人性的復雜與不確定，教學活動過程既有“預設”，更關注“生成”，既重視結果，更強調過程，用開放的教學心態，用靈活的教學方式，用民主的教學理念，滿足學生人性生成與發展的需要。

3、教學思維的使命在于提升學生的人性。教學是使人成人的活動，從本質上說，就是使人的人性得以張揚、豐盈與完善，從而幫助學生人性不斷提升。為此，有意識地、有目的地提升學生人性應該是教學思維自覺的使命。但學生人性的提升是一件復雜的工作，需要教師的教學思維具備不斷反思、判斷和抉擇的能力，首先就要學會合理把握預設與生成之間的張力。在教學實踐中，制度化的干預、訓戒和非制度化的自由或自主應該達成一種平衡。預設是教學的前提，生成是教學的現實，教師需要在尊重預設的前提下，把握生成的價值意義，引導學生積極參與教學實踐，因為人性只有在實踐活動中才能獲得自省和生成。教師要喚起學生的“自覺”意識，不能惘顧學生的反思與追問能力的發展，通過其對自我的反思確證，去敞放人自我超越的本質，去拓展人的獨立個性、智慧生命和精神世界。其次，帶領學生從“知性人”上升、拓展、融通到“智性人”。從人的基本屬性來說，人性主要是由“知性”和“智性”組合而成，人是“知性人”和“智性人”的統一體。而人的其他特性，如理性、德性、社會性等等都是由此而派生。知性是人的基礎部分，代表著人性的廣度，通常表現為人的經驗、知識與技能，在社會實踐中能有效地適應環境；而智性是人性的上升部分，代表著人性的高度，通常表現為人的思想、靈感、想像與創造，在社會實踐中以智能的方式調控環境和創造生命的價值意義。［14］當代中國的教育，教學思維的重心應該不在于知識的掌握，而是知識的活化，通過對知識的超越，走向智慧的自由自覺，教育旨在啟蒙人的自我覺醒和自由精神，引導人性主動、創生性的發展，教學實踐也就通過學生在知識的獲取中達成智慧的生成，促使學生從“知性人格”轉向“智性人格”，最后達成“知智相通”，這也應該是當代教學思維取向和發展的基本使命和內在邏輯。

［1］萊斯利.史文森.人性七論［M］.趙匯，譯.北京：國際文化出版社公司，1988：3.

［2］孟子·告子上［M］.北京：北京大學出版社，1999：115-116.

［3］陳瑛.“人性”新探［J］.南昌大學學報（人文社科版），2001（1）：25-29.

［4］郝文武.多視角人性論對教育促進人發展的意義和要求［C］//中國教育學會教育基本理論專業委員會第十二屆年會交流論文.廣州：華南師范大學教育科學學院，2009：140-145.

［5］馬克思恩格斯選集：第 1 卷［M］．北京：人民出版社，1995：60．

［6］皮亞杰.發生認識論原理［M］．王憲鈿，等譯．北京：商務印書館，1981：21.

［7］楊群生.試論人性的“兩個統一”［J］.中山大學學報，1980（4）：19-23.

［8］王坤慶.關于人性與教育關系的探討［J］.教育研究與實驗，2007（3）：1-6.

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［10］夏甄陶.人：關系·活動·發展［J］.哲學研究，1997（10）：6-15.

［11］王炳照，等.簡明中國教育史（修訂本）［M］.北京：北京師范大學出版社，1994：214.

［12］張道全.人性假設與教育理論［J］.教育理論與實踐.2001(11)：11-12.

［13］張椿年.從信仰到理性——意大利人文主義研究［M］.杭州：浙江人民出版社，1993：7.

［14］靖國平.從“知性人”到“智性人”——當代教育學人性假設的轉型［C］//中國教育學會教育基本理論專業委員會第十二屆年會交流論文.廣州：華南師范大學教育科學學院，2009：274-278.

On Teaching Thinking from the Perspective of Human Nature

Jiang Yin

（School of Teacher Education,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

The teaching thinking is formed in the teaching activities of long-term evolving process or activity of teaching knowledge and views,and directly influence and dominate the behavior of teaching practice.Human nature is the basis for the formation of teaching thinking,the assumption of human nature and the understanding of human nature will impact and dominate teaching practice by the way of thinking.The establishment of teaching thinking,practice and mission are inseparable from the human nature as the field of teaching thinking is to create human nature of students, respect for human nature and enhance student responsibility of human nature.

teaching thinking;human nature;students

G40-01

A

1672-3708（2011）01-0071-05

2010-09-25

蔣 茵（1966- ），女，浙江杭州人，副教授，主要研究方向為教育基本理論、教師教育。