從靜態(tài)的詞句視角到動態(tài)的語篇視角——語篇翻譯教學模式探討

譚 晶

（ 貴州大學 外國語學院，貴州 貴陽 550025 ）

從靜態(tài)的詞句視角到動態(tài)的語篇視角
——語篇翻譯教學模式探討

譚 晶

（ 貴州大學 外國語學院，貴州 貴陽 550025 ）

傳統(tǒng)的翻譯教學大都局限于詞、句層面，以講授翻譯技巧為目的，使翻譯成為一種靜態(tài)的語言形式的對應過程，這種教學模式總體上已經(jīng)不適應新世紀的教學要求和形勢。如果在翻譯教學中引入動態(tài)的語篇翻譯教學模式，將會對提高教學效果大有裨益。本文從介紹語篇翻譯概念入手，分析了語篇翻譯教學的必然性及其功能，提出要真正實現(xiàn)和有效地展開語篇翻譯教學模式，學生篇章意識的樹立、優(yōu)化的動態(tài)教學模式和立足于語篇的“多元化”評價體系是必不可少的三個方面。

詞句視角； 語篇視角； 語篇翻譯； 教學模式

傳統(tǒng)的翻譯教學囿于譯文與原文詞、句上的對比，局限于詞、句層面講授翻譯技巧。這種翻譯教學模式，一方面忽視了翻譯的理論知識，另一方面，過于強調(diào)詞、句的翻譯，只限于翻譯一些沒有上下文、語境的句子，而忽視了大于句子的語篇單位的意義，同時也忽視了語篇單位之間的關系。顯然，這和當前翻譯教學所應達到的目標相去甚遠。由此可見，傳統(tǒng)的停留在詞、句層次上的翻譯教學總體上已經(jīng)不能適應新的教學形式。因此，筆者認為，應當突破以詞論詞、以句論句的靜態(tài)的教學方法，在翻譯教學過程中運用動態(tài)的教學形式，即語篇翻譯教學模式。運用語篇翻譯教學模式其主要目的是幫助學生在語篇分析與研究的基礎上探討英漢兩種語言的對比和分析及各類文體的語言特點，使他們認識到，在翻譯過程中，語篇的語域和語境是譯者首先需要關注的問題。在翻譯實踐中，應根據(jù)不同文本的情景語境、語域特征來對原文進行總體上的把握，從而制定合理的翻譯策略，最終用恰當?shù)姆献g入語習慣的表達形式，忠實、通暢地把原文信息傳達給讀者，生產(chǎn)出語義連貫、結構銜接 、功能明確的譯文語篇。

一、動態(tài)的語篇翻譯視角

篇章語言學把語言的研究從句擴展至篇，語言功能重新釋義為語篇功能。于是，人們對語言的處理就成了對語篇的處理，作者、讀者所面對的不再只是字、詞和句子結構。除此之外，語用、認知結構、外部世界的各種影響統(tǒng)統(tǒng)都要納入語篇的生成和理解過程。

那么，什么是語篇呢？語篇是指任何不完全受語法約束的在一定語境下表示完整語義的自然語言。可以看出，這里強調(diào)了兩個要素：一是特定語境中的交際功能；二是超乎句子、語法的范疇。具體到翻譯研究，語篇研究的對象應是連貫而完整的較大的語言交際單位，如段落、整篇文章、會話等。語言交際總是以語篇的形式出現(xiàn)，語篇是傳達信息的載體，是一種交際事例。我們可以說，語篇所載有的信息是動態(tài)的。“盡管語言形式有其相對穩(wěn)定的特性，意義卻是不確定的。它是動態(tài)的”（許鈞 1998：169），“對于語篇的理解和分析，只能放在特定情境下的交際活動框架中并與這一框架聯(lián)系起來”（Nord 1991：12），語篇只有在交際過程中才能發(fā)揮作用，也只有在這樣的過程中才具有研究價值。因此，語篇是“交際互動過程”（Nord 1991：12）的語言體現(xiàn)。

翻譯就其本質(zhì)而言是一種動態(tài)的跨文化交際過程，而這種交際過程是通過在具體語境中有著具體社會功能的一個語段，即語篇來完成的。這其中有兩個原因：首先，就文本本身而言，存在許多在詞、句層次上無法解釋和解決的問題。句法無論如何是不能涵蓋組句成篇的規(guī)律的。其次，交際的參與者對語篇的類型和結構都具有某種共識，這種共識以知識的形式儲存于他們的大腦中。語篇作為按一定成篇模式構建的信息載體，可以激活讀者頭腦中的語篇知識，從而達到溝通和交流的目的。因此，我們應突破以詞論詞、以句論句的研究方法，將對原文文本及譯文文本的研究擴展到語篇層次，并把語篇視為翻譯研究的主要對象。語篇在廣義上可謂交際的材料；在狹義上可謂翻譯的材料。

翻譯作為一種跨語言、跨文化的交際活動，是用結構銜接、語義連貫的譯入語語篇取代原語語篇的過程。從語篇概念出發(fā)，則翻譯過程不再是一種以文本形式出現(xiàn)的靜態(tài)的終端產(chǎn)品，而是一種動態(tài)的跨文化交際過程。

二、語篇翻譯教學的必然性及功能

多年以來，我國許多高等院校英語專業(yè)的翻譯教學仍然停留在詞、句層面，主要教授的是一些基本的翻譯技巧，如“增譯法”、“減譯法”、“分譯法”等。這種傳統(tǒng)的脫離了語篇和上下文情境的翻譯教學過分注重詞法、句法和語法的分析，教師對學生譯文的評價多是從語法角度出發(fā)，因此，這種翻譯教學更像是語法課的翻版。另外，由于它以詞、句為單位進行翻譯教學，未能教授學生如何解決高于句子的語際轉換問題，無法全面客觀地揭示翻譯轉換的內(nèi)在機制和規(guī)律，學生們在翻譯實踐中往往重細節(jié)，而不重整體，不能通過微觀的理解與表達，實現(xiàn)宏觀的整體效果，譯出的文章大多是“句子集合”，句子間各自為政，沒有句際和段際的銜接，也常常忽略語言外的一些因素，如文化因素等。總的說來，學生們的譯文缺乏連貫性及協(xié)調(diào)性，可讀性也差。我們不可否認，在傳統(tǒng)的教學方法下，學生可以學到一定的翻譯知識，但是其教學效果費時長，收效慢，另外，其傳授的知識不夠系統(tǒng)，對于學生來說收獲不大。這種教學效果顯然有悖于翻譯教學旨在培養(yǎng)和提高學生翻譯能力的宗旨，更難以體現(xiàn)翻譯是跨文化交際的本質(zhì)。因此，從上世紀90年代中期至今，語篇翻譯教學被越來越多的翻譯課教師所采用，可以說翻譯課正在經(jīng)歷一次從以詞、句為中心到以語篇為中心的改革。

與以詞、句為中心的傳統(tǒng)翻譯教學相比，語篇翻譯教學模式從語篇內(nèi)各因素出發(fā)（如語篇的銜接、連貫、意向性及結構等），結合語篇外各因素（如語篇的語域、語境和功能等）以及文化諸因素的對比分析，來樹立和培養(yǎng)學生在翻譯實踐中的對比意識、文體意識以及技巧意識，能更好地實現(xiàn)翻譯教學的目的和揭示翻譯轉換的內(nèi)在規(guī)律。它能使學生在把握整個語篇意義的基礎上，從宏觀和整體的角度出發(fā)，擺脫原語文字層面的桎梏，用符合譯入語習慣的表達方式和結構來再現(xiàn)原文的意義和作者的意圖。通過實踐該模式，學生可潛移默化地掌握不同語體風格的文章，對語言形成“立體式”的把握，領悟不同類型文章的行文特征，進而提高翻譯能力。

三、語篇翻譯教學模式的實現(xiàn)

在上文的討論中，語篇翻譯教學的必然性及功能可見一斑。然而，在具體的翻譯教學中應該怎么做才能實現(xiàn)語篇翻譯教學模式呢？筆者認為，可從以下三個方面著手。

（一）樹立明確的語篇意識

逐步樹立學生的語篇意識是實現(xiàn)語篇翻譯教學模式的第一步，也是關鍵所在。所謂語篇意識，就是在翻譯研究及實踐中始終強調(diào)篇章在交際過程中的完整性（wholeness）和一體性（unity），研究語篇諸層次作為語言符號系統(tǒng)與相應外部世界的關系，以語篇的交際功能、交際意象統(tǒng)轄語篇諸層次的觀察和研究（李運興 2001：19）。

翻譯活動所處理的不是一個個孤立的詞句，而是由相互關聯(lián)和制約的詞語和句子，為一定的交際目的，按一定格式，有機地組合在一起的語篇。因此建立明確的語篇意識，不論在翻譯實踐還是在翻譯教學中都是十分重要的。語篇翻譯教學就是從語篇的交際功能出發(fā)，結合語篇的語境，對比、分析語篇的各層級因素及文化語境等因素，通過樹立學生的語篇意識，來提高學生的翻譯轉換能力。因此，要想真正實現(xiàn)語篇翻譯教學模式，學生語篇意識的樹立是十分重要的。這樣做的目的在于讓學生掌握語篇的交際功能及語篇內(nèi)外各因素的特點，認識到語篇是一個有機的整體，而不是若干詞、句和段落的堆砌。在翻譯過程中，孤立地處理每個詞、句和段落，忽視語篇內(nèi)外因素，是無法真正傳達原文信息和作者意圖的。良好的語篇意識可以使學生逐步具備宏觀的翻譯思路，并為學生達到熟而生巧的翻譯境界夯實基礎，使學生在“譯道”上逐漸“上路”。

（二）構建“以教帶學，以學促教”的動態(tài)教學模式

樹立學生的語篇意識是實現(xiàn)語篇翻譯教學的首要任務，然而構建合理的教學模式也是實現(xiàn)語篇翻譯教學必不可少的環(huán)節(jié)。

長期以來，翻譯教學模式比較單一，大多以講授翻譯技巧（詞句層面的）、提供參考譯文、并對學生的譯文做一些“改錯性”的評判為主。這種教學模式以教師為中心，是教師的一言堂，學生在整個教學活動中缺乏主觀能動性，是被動的接受者，參與的機會很少。久而久之，他們會逐漸失去對翻譯的興趣，并抱怨在翻譯課上一無所得。因此，為了適應目前翻譯教學的需要，真正實現(xiàn)語篇翻譯教學模式，應一改以前以文本對照為主的靜態(tài)的課堂模式，構建一種從語篇角度出發(fā)，能充分發(fā)揮學生主動性和能動性的動態(tài)的翻譯教學模式。在這樣的模式中，教師的角色不是材料搜集者和改錯者，而是組織者、啟發(fā)者、參與者；教師的任務也不是向?qū)W生提供一個參考譯文，而是與學生一起分析和探討在翻譯實踐中遇到的各種問題，并為學生指出翻譯策略和解決方案。這樣一來，學生也會充分發(fā)揮主觀能動性，積極地參與到教學活動中來，由被動的接受者轉變?yōu)橹鲃拥膶W習者和積極的參與者。

首先，教師可以讓學生自行翻譯所給的語篇，并強調(diào)翻譯之前，一定要對語篇內(nèi)外各因素進行詳盡的分析。鼓勵學生利用語篇所提供的上下文正確理解原文中詞、句的意義，在從整體上把握語篇意義的基礎上，擺脫原語文字層面的束縛，如有必要，可以對原文的結構進行調(diào)整，用符合譯入語習慣的語言和結構再現(xiàn)原文的意義。另外，還應指出在翻譯的過程中要注意句與句、段與段之間的呼應、銜接、連貫。其次，在教學活動中，針對學生碰到的各種問題，都應以討論的方式進行，盡量啟發(fā)和引導學生。學生可結成特別興趣小組，根據(jù)共同的志趣進行翻譯合作，采用小組討論等多樣的形式。翻譯材料可以由教師指定，也可以由學生自行選擇感興趣的材料。鼓勵學生根據(jù)語篇的具體語境和語篇類型及特點來制定相應的翻譯方法，并把在翻譯過程中遇到的問題提出來在課堂上進行討論，或者在網(wǎng)絡上進行交流。在這個過程中，教師可根據(jù)學生提出的問題進行講解，這自然就會涉及翻譯的方方面面，如翻譯理論，英漢語言對比及翻譯中的文化因素等等。這樣做的目的是不僅要讓學生明白怎么譯，更應該明白為什么要這么譯。再次，讓學生在完成翻譯練習后繼而對譯文進行自我或相互間的評價和修改。在此過程中，教師應提醒學生對譯文的評價不能僅僅停留在語法正確與否或是對某個詞、某個句子的翻譯上，而應從語篇出發(fā)，根據(jù)不同的語篇類型進行評價分析，具體來說應對語篇內(nèi)因素如語篇的銜接、連貫、結構等，及語篇外因素，如語篇的語域、情境、功能等加以分析、評價。在此基礎上教師對學生的譯文進行點評，并提供若干譯本讓學生進行比較。這種建立在具體語篇分析基礎上的、結合交際語境的、師生互動的翻譯教學把教師的啟發(fā)、引導與學生的學習興趣結合起來，打破了原有的教師“一言堂”形式，讓學生充分地參與到各個教學環(huán)節(jié)，不但有利于激發(fā)學生的主觀能動性，鼓勵個性發(fā)展，培養(yǎng)學生間的團隊合作精神，還能做到教學相長，并最終提高學生的翻譯實踐能力和教師的科研及教學水平。可以說，這是一種“以教帶學，以學促教”的動態(tài)的教學模式，將這一模式運用到翻譯教學中，教學效果自然更好。

（三）建立立足于語篇的“多元化”評價體系

在語篇翻譯教學模式的實現(xiàn)過程中，改變師生在翻譯教學中的傳統(tǒng)角色，建立合理的教學模式固然重要，但這并不意味著語篇翻譯教學的全部。這是因為任何一種實踐活動都有一個評價體系有效地檢驗實踐活動的最終結果，翻譯教學也不例外。在翻譯教學過程中，對學生譯文的評價就是有效檢驗學生翻譯實踐活動的必要手段之一，也是必不可少的一個教學環(huán)節(jié)。因此，建立一個客觀、公允的評價體系勢在必行。

在傳統(tǒng)翻譯教學中，教師對學生譯文的評價多是以“標準譯本”為唯一的標準，或是以單個句子的成敗來論英雄，而并非從影響譯文產(chǎn)生的語篇內(nèi)及語篇外因素出發(fā)來進行綜合評判。顯然，這種評價體系和方法是有失科學和公允的。這難免會讓學生認為自己的譯文和參考譯文有較大出入，打擊他們的自信心和學習積極性。另外，通過這樣的評判，學生也不會明白為什么這樣譯，找不到自己的問題所在，翻譯能力也得不到有效的提高，最終將大大影響教學的整體效果和質(zhì)量。

正如上文所說，語篇翻譯教學理論認為翻譯實踐活動就是一種動態(tài)的交際活動，翻譯的對象應是一個完整的意義單位，應把譯文與原文的語篇對應當作翻譯的標準。因此，教師對學生譯文的評判應建立在一個“多元化”的評價體系上，不應只看某個單詞、某個段落譯得如何或是語法是否正確，更應該立足于語篇，從語篇內(nèi)及語篇外因素出發(fā)，看譯文的整體效果，如信息是否完整，語義是否連貫，語言是否銜接自然，以及譯文是否再現(xiàn)了原文的文體風格及語用意義等。

四、結語

綜上所述，語篇翻譯教學模式具有可操作性并有一定的實踐指導價值。翻譯教學應當超越局限于詞、句層面的靜態(tài)的方法，而采用建立在語篇層面的動態(tài)的教學模式，即語篇翻譯教學模式。而要使語篇翻譯教學能夠真正地實現(xiàn)和有效地開展，學生篇章意識的樹立、優(yōu)化的動態(tài)教學模式和立足于語篇的“多元化”評價體系則是必不可少的三個方面。

[1] Colina，Sonia.Translation Teaching from Research to the Classroom：A Hand Book for Teachers [M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2009.

[2] Neubert，A.＆ G M.Shreve.Translation as Text [M].Kent：Kent University Press，1992.

[3] Nida，Eugene A.＆ Taber C.R.The Theory and Practice of Translation [M].Leiden： Brill，1982.

[4] Nord，Christiane.Text Analysis in Translation[M].Rofopi B.V，1991.

[5] 胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M].上海：上海外語教育出版社，1994.

[6] 胡壯麟.語篇分析在教學中的應用[J].外語教學，2001，（1）.

[7] 李運興.英漢語篇翻譯[M].北京：清華大學出版社，1998.

[8] 李運興.語篇翻譯引論[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2001.

[9] 穆雷.中國翻譯教學研究[M].上海：上海外語教學出版社，1999.

[10] 司顯柱.論語篇為翻譯的基本單位［J］.中國翻譯，1999，（2）.

[11] 宋志平.關于翻譯教學論的反思[J].上海科技翻譯，1999，（4）.

[12] 許鈞，袁筱一.當代法國翻譯理論[M].南京：南京大學出版社，1998.

[13] 楊雪燕.“語篇”概念與翻譯教學.中國翻譯，2003，（3）.

[14] 張美芳.論兩種不同層次的翻譯教學[J].外語與外語教學，2000，（5）.

[15] 張美芳，黃國文.語篇語言學與翻譯研究[J].中國翻譯，2002，（3）.

From the Level of Word and Sentence to the Level of Text---- A Study on the Text-level Translation Teaching Mode

TAN Jing
（ School of International Studies, Guizhou University, Guiyang, Guizhou 550025, China ）

The traditional way of teaching translation is limited to the level of words and sentences. With the final goal of teaching some translation methods, this kind of static teaching mode cannot meet the needs of the new era any longer. The new approach of translation teaching, namely dynamic text-level translation teaching should be adopted to enhance the teaching result. This paper first introduces the concept of text-level translation as well as its necessity and functions. And then it argues that the establishment of students’ clear concept of text, a reasonable teaching mode and an objective evaluation system are three necessities for the realization of text-level translation teaching.

static;dynamic;text-level translation;text-level translation teaching mode

（責任編輯 印有家）

H059 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A

A

1673-9639 （2011） 04-0093-04

2011-07-03

貴州大學人文社會科學研究項目（2009年）“翻譯教學的新視野——語篇翻譯教學模式探討”

譚 晶（1978-），女，貴州遵義人，貴州大學外國語學院翻譯系，講師，碩士。