反思性外語教學與教師專業發展

劉靜平（通化師范學院外語系，吉林通化134002）

反思性外語教學與教師專業發展

劉靜平
（通化師范學院外語系，吉林通化134002）

隨著外語教育改革和教學科研的不斷深入，教師的專業發展已經成為提高外語教學質量的關鍵，而教師專業發展的核心就是反思。通過對反思性外語教學的內涵、特點、實施過程及反思策略的分析，指出教師的專業成長應以反思實踐為基本路徑，在教學中開展反思性教學能使外語教師走出經驗的誤區，建立和發展自身的教學風格和教學理念，將教學和科研融為一體，最終實現自我完善。

外語教學；反思；教師專業發展

近年來國外外語教學研究已經從語言研究轉向了教育研究，教師教育開始從單純的對教學方法的探討轉向對教師專業化發展方面的研究。未來社會必將是一個終身學習、終身教育的社會，鑒于這一發展形勢，教師在人生中所起的作用也將會發生根本性的變化。教師更應注重對學生的引導、鼓勵和啟發，注重對學生創新精神和實踐能力的培養，從而培養學生主動思維、積極參與的意識。要實現教師角色的轉換，教師應具備良好的自我發展能力。教師專業化發展能力成為新時期對教師提出的更高的發展要求。在這一研究中反思性教學成為教師教育所關注的核心問題，是實現教師專業化發展的有效途徑。

一、反思性外語教學及特點

“反思性外語教學”（reflective teaching）源自于杜威的反思性思維理論，于20世紀80年代首先出現于英、美等一些西方國家的教育領域，隨后迅速發展，并逐漸成為一種重要的國際教師教育主流思想，引領著改革思潮澎湃不休。對于反思性教學的含義，國內外學者有著不同的見解。Pennington認為，反思性教學是一種不斷觀察與反思教學的行為，從而不斷改進課堂教學方法，反思教學就是反思經驗。美國社會學家Schon則從實踐的角度出發，認為反思性教學就是教師在師生互動過程中或者過程之后，對其計劃或行為進行重新評估的反思過程。

我國學者熊川武（1999）總結了國外反思性教學研究，將反思性教學定義為:教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。所謂“學者型教師”，就是指除了專門的學科知識和技能外，還應具備深厚的教育理論修養，廣闊的教育前沿視野，敏感的教育問題意識以及過硬的教育科研能力（熊川武，2000）。反思性教學的特點為：（1）在反思性教學中，教師不僅是從業者，也是研究者。教師對自己的教學實踐進行反思，然后提出問題，開展教學研究，以便改進自己的教學行為，提高教師職業能力。（2）反思性教學是一個反復肯定和否定的認識過程。教師結合具體的教學實踐，敢于否定自己的錯誤觀念和不合理的教學方法。但這種“批判性并不是簡單的批評與否定，而是讓教師把教學發生的歷史、社會和文化環境聯系起來思考自己教學行為的一種態度”（Barlett，1990）。（3）在反思性教學中，教師應當經常對自己的教學作出客觀的評價。反思型教師為自己設定職業目標，教學中能夠認真觀察學生的學習行為和自己的教學行為，將學生的反映與學習效果作為對自己教學效果的一種評估。（4）反思性教學可以把個人反思與集體反思結合起來，是個體與社會的統一。反思的形式可以是個人自我反思，也可以是同事之間進行的協作性反思。（5）反思性教學具有持續性。在反思性教學中，教師在追求教學目標上，表現出堅持不懈的精神，經常對自己近期的進步狀況進行評估，時刻記住自己的目標，不斷地調整教學方法，以便更好地適應不斷變化的環境和成長的學生。

二、反思性外語教學的實施過程

巴特利特在《通過反思教學實現教師發展》（Teacher Development through Reflective Teaching）一文中認為，教學是教師與學生互動的過程，教學的特點是教師與學生通過各種關系互相交流并作出反應，達到共同理解知識與共享經驗的目的。外語教學也是師生共同的自主的行動。“反思”具有雙重含義：一方面反映了個人思想與行動的關系，涉及到教師頭腦中的主觀意念；另一方面它還包含著個人與社會的關系，即個人的教學如何達到社會教育的目的。因此，巴特利特認為一個反思型的外語教師應從傳統教學中僅重視“如何教”轉變到“為什么教”與“教什么”這兩個問題上來。在此基礎上，巴特利特提出了反思性外語教學的具體過程：首先，記錄要點（Mapping）。以錄音或寫日記或札記的方式將課堂教學的要點記錄下來。記錄的內容包括教學的重點、教師在課堂內有目的做的事、課堂上發生的重要事情、與學生互動的情況以及產生的教學效果與問題等。其次，通報（Informing）。通報過程就是尋找事物后面的隱性內容。在這一過程中首先詢問自己是否清楚課堂內行動的意圖、指導思想、發生的事件與意圖和指導思想的關系，是否達到了既定目的？同時可開展同事間的討論，共同探討教學思想、分析問題與解決問題的辦法。第三，質疑（Contesting）。即對教師現有的教學指導思想、教學策略和方法等進行思考，確認其合理性，是否忽略了學生主觀能動性的發揮等，從而找出教學理念與行動之間的不妥之處。第四，評價（Appraisal）。在對現有的教學理念與行動進行質疑的基礎上作出判斷，確定需要繼續保持發揚的長處，發現需要進行改革的問題。第五，行動（Acting）。采取行動是反思性外語教學的最后階段，如果反思后不采取行動，反思就失去了意義，因此行動作為反思的最后階段是十分重要的環節。但純粹的行動是不存在的，即使是經過深思熟慮后采取的行動，也還需要邊行動、邊思考。也就是說，反思貫穿于行動之中，即舍恩所說的“行動中的反思”是始終存在的。

三、反思性外語教學策略

根據巴特利特對反思性外語教學具體過程的描述，教師可根據實際的教學條件采取不同的反思行為策略，實現教學反思。反思性教學常見的策略形式包括自我內省和集體協作反思兩種。內省是一個教師個體重新思考教學固有觀念的過程。它可以使英語教師就如何學、如何教以及師生之間如何互動等一系列問題進行獨立的思考，助于培養英語教師獨立自主的能力，最終尋求創造性解決問題的辦法。然而，采取內省策略不容易使英語教師發現問題的實質，所以需要借助他人的幫助,即采取集體協作反思的策略。集體協作反思就是以集體為單位建立的一個綜合的、有機的反思體系。它不是對集體行為的反思，而是在集體中進行的反思。運用集體的力量和資源在最大范圍內給教師提供相關的培訓、補充相關的知識，以便使教師相互間取長補短，形成生動活潑的教研氛圍。內省與集體協作反思策略有教學記事、課堂觀摩、觀看教學錄像、教師評價、問卷調查、教學行為研究等。

1.教學記事策略。教師用教學日記的形式記下自己在課堂教學過程中的感受和體會,把日記作為自我反思的基礎，或事后與同事展開討論。及時總結當日課堂教學的成功與不足之處，并對其進行分析。反思日記不能是流水帳或一般性的經驗總結。如發現問題的同時，還要找出出現問題的原因，并提出解決問題的對策。教師間可以采取自由討論或共同討論的形式，就各自在課堂教學中遇到的問題敘述自己的看法，如某一問題是如何形成的、如何進行自我反饋、應該采取怎樣的補救措施、在解決問題的過程中受到了怎樣的啟發等。教師可就大家所共同關心的問題，一起分析其產生的原因，提出解決的辦法，指出在以后的教學中應注意哪些方面和要采取哪些措施。討論的同時每位教師都可以從其他教師那兒學到經驗，得到啟發。

2.課堂觀摩策略。課堂觀摩主要以教師間相互聽課為主，對教學活動進行觀察和分析，相互聽課，相互學習。與傳統的聽課形式的不同之處在于，傳統的聽課是對教師的教學進行檢查、評價。而反思性外語教學主要是通過聽課這一形式，觀察教師是否合理安排教學過程,如課堂管理、教學方法、學生的反應、師生關系等,如何處理課堂教學過程中出現的問題，使得教學活動能夠順利進行。教師在相互觀摩課堂教學的同時記下所觀察到的情景、發現的問題等，然后客觀地交換意見，提出改進措施，達到共同提高、共同發展的目的。在課后相互交換意見時，焦點應該放在整個教學過程的教師行為上，而不該集中在教學本身對與錯的問題上。這是一個反思、分析、綜合和實踐的循環過程，其目的是幫助教師提高教學水平，有利于將來的自身發展。

3.觀看教學錄像策略。觀看和分析自己或同事的課堂教學錄像是培養教師自我意識能力的有效手段之一。教學是教師獨立自覺地從事教學和管理自己的實踐行為，教學錄像能夠全面反饋整個課堂教學的過程，可以反復播放，捕捉細節，促使教師進行反思性思考，總結教學行為的成功與不足。同時也可以從彼此的教學錄像中得到一些啟發和靈感，從而反思自己的弱點，加以改進。通過觀看教學錄像，教師更直觀地了解自己的教學行為，相互借鑒，取長補短。可以就課堂教學的某一個方面問題進行反思，從而找到解決問題的對策，不斷調整和改進教學。

4.問卷調查策略。此種策略主要是教師深入學生當中，采用問卷的形式在短時間內大量收集學生對教學的看法、態度、興趣、學習動機等一系列反饋信息，是教師與學生之間的合作，有助于教師及時了解學生的情感，調整教學方法，使得教師能更好地反思和把握學生的個體差異。學生的反饋應該多樣化，可以是對教師上課的看法，自己的學習總結，也可以是向教師傾訴自己最近學習方面的困惑，向教師征求建議等。教師要想從學生那得到真實的反饋，平時應對學生以誠相待，相互尊重，建立民主融洽的教學環境。

5.教學理論學習策略。外語教師要增強反思能力就必須學習系統的外語教學理論。一個缺乏教育心理學理論知識的教師在語言知識的傳授過程中是難于灌注情感教學的，而情感教學對調動學生的學習積極性、培養語言學習興趣起著至關重要的作用。理論來源于實踐，只有當理論上升到一定的高度，才會對實踐具有積極的指導作用。教師通過學習外語教學理論可以擴大視野，提高自我反思能力，并用理論指導具體的教學實踐。反之，教學實踐又可以檢驗理論的正確性。當教師發現教學實踐與理論不相符時，應先對自己的教學進行反思，看教學中是否存在不合理的因素，若確信無誤，也可對教學理論進行質疑，挑戰理論的提出者，進行共同探討。這樣的教師才算得上是現代教育所提倡的“學者型教師”。

6.教學行動研究策略。教學實踐過程是教師個體獨立自覺地從事和管理自己的過程，個人的積極性和主動性是教師教學活動的發生的前提。所謂教學行動研究就是教師為了保證成功的教學，達到預期的教學目的，把教學過程中的各種教學行為作為意識對象，不斷主動地對教學進行計劃、評價、反饋、檢查、調控和改進的行為過程。行動研究不同于一般意義的教學改革實驗研究，也不同于一般的教學經驗總結，不是某種臨時性、孤立性的任務，而是與教師自身長遠發展緊密相連的自我教學研究（甘正東，2000）。教師在教學過程中，可以充分運用觀察、談話、調查問卷等方法，對教師課前的計劃與準備、課堂反饋與評價、課堂調節與監控、學生學習心理特點和認知方式等多方面敏銳地提取教學中存在的問題，并展開調查了解和研究，最后進行歸納總結并寫出行動報告。通過研究提高教師自我發展的自覺性。

四、反思性外語教學與外語教師的專業發展

通過以上對反思性教學的理論和反思性教學實踐的探討,可以看出反思性教學充分體現了主體性教育思想,在外語教學中運用反思性教學的理念,既適應時代和教學改革對外語教學的要求,也能促進教師自身各方面素質的提高。沒有反思的教學不是完整意義上的教學,離開了教師在教學實踐中的反思及其反思中的提高,教學改革的實施也無從談起。Bartlett(1990:213)指出，反思能使我們對自己的教學理念、教學方法、教學手段和教學效果采取一種批判的態度，即對傳統的教學觀念提出置疑，進行反思，通過系統地檢測教學實踐，思考在交往過程中所產生的直接或間接的影響，反思遠遠超越了我們自己，使“自強”變為可能。反思性教學可以端正英語教師對經驗教學的看法，有利于英語教師專業能力的發展，有利于培養英語教師的探究能力和決策能力，為英語教師的可持續發展提供了可能。正如美國心理學家波斯納所提出的教師發展公式“成長=經驗+反思”一樣，教師在具備固有經驗的基礎上如果能堅持反思，并將反思作為一種習慣，那么他的發展就不會是一種短期的行為，而將成為一種可持續的發展過程。反思能力是教師應具備的必要素質，是當前外語教師教育的核心問題。采取反思性教學是外語教師專業發展的必由之路。

[1]Dewey,J.How we think[M].Chicago:Henry Regnery,1933.

[2]Wallace,M.J.Training Foreign Language Teachers[M].Cambridge University Press,1991.

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[4]高翔,王薔.反思性教學：促進外語教師自身發展的有效途徑[J].外語與外語教學，2003（2）.

[5]李雪梅.外語師資教育中的反思性教學[J].四川師范學院學報，2001（9）.

[6]熊川武.反思性教學[M].華東師范大學出版社，1999.

（責任編輯：林凡）

Abstract:With the development of further innovation of foreign language teaching and scientific research,it is realized that teachers' professional development is the key to improve the quality of foreign language teaching,in which the core is reflection. This paper introduces the theory of reflection and reflective teaching,analyzes its application process and strategies.It presents the teachers'professional development should take practical reflection as a basic approach.It not only improves teaching effects,butalso,more importantly,facilitates the growth of the teachers.

Key words:foreign language teaching;reflection;teachers'professional development

Reflective Foreign Language Teaching and Teachers'Professional Development

LIU Jing-ping
(Departmentof Foreign Languages,Tonghua Normal University,Tonghua,Jilin 134002,China)

H319

A

1008—7974(2011)03—0098—04

本文系吉林省社會科學基金項目“外語教師教育與專業發展研究”階段性成果。項目編號：2008Bjyx45

2010—12—26

劉靜平（1965-），女，吉林通化人，現為通化師范學院外語系副教授。