淺析中小學在職教師教育技術能力研修的實施現狀

☆衛偉

（東北師范大學，吉林長春 130117）

2005年教育部制定并頒布了《全國中小學教師教育技術能力建設計劃》后，我國的中小學教師教育技術能力建設開始進行。首批國家級骨干教師培訓已經在遼寧、寧夏、江蘇、河南、四川、重慶、云南、廣西和海南九個省、區、市展開，從2006年7月在全國范圍內展開，隨著培訓的覆蓋面越來越廣，教育技術能力為更多的在職教師所了解。[1]在中國學術文獻網絡出版總庫中，以“教育技術能力培訓現狀”為關鍵詞進行搜索，得到相關調查研究文獻記錄99條。在搜索得到的文獻中按類別篩選，并作為對象進行比較和分析，通過對不同地區不同教學段的調查分析，發現在全國教育技術能力培訓的推廣過程中，雖然很多在職教師都進行了研修，對教育技術能力的重要性和其內容有一定了解，但是在職教師教育技術能力研修過程中仍存在著諸多問題，在一定程度上阻礙了教師研修的實施，影響了實施的效果，借鑒發達國家在高等教育教學信息化應用方面的一些經驗，可以從以下幾個方面進行調整。

一、改變在職中小學教師研修的學習態度

學習態度是影響在職教師進行教育技術能力研修的重要因素。學習態度取決于對所學知識的重要性認知程度，各級推廣教育技術能力研修的單位應給與足夠重視，只有上級重視教師的研修才能逐級得到重視。教育技術能力雖然已經推廣了很多年，但是大多數教師對教育技術能力沒有正確的認識，有的即使參加了培訓，應用能力也沒有達到要求，因此，教師看不到研修效果自然會對其產生懷疑，進而影響研修的態度。在培訓中首先要讓教師認識到教育技術能力的重要性，通過實例讓教師感受到教育技術能力在教學工作中帶來的優勢，端正了研修的態度，不管從年齡還是學科差異，在一定程度上都會給教師研修帶來影響。

二、因地制宜，加強教師研修的基礎設施建設

根據不同地區的自然、經濟狀況來為教師研修提供不同水平的基礎設施建設。世界各國都十分重視以系統工程方式推進教育教學信息化應用，硬件與軟件的建設是教師進行研修的基礎，也是教育信息化的基礎，在此基礎上通過對教學方法、教學模式的改進，最終才能形成符合各國實際情況的教育信息化模式。在我國，經濟發達的地區對于教育的資金投入相對也較大，教師培訓資源平臺搭建也較容易，并能夠提供網絡資源，為教師進行教育技術能力的研修提供了便利條件。而在偏遠和經濟落后的地區，實施網絡資源的推廣恐怕就很困難，但教育技術離不開信息技術，信息技術也離不開計算機，所以即使沒有網絡，也應該保證一個教育培訓平臺的正常搭建，當然，這需要大量資金的投入，有了學習的平臺，可以將經濟發達地區的網絡資源、課例及學習經驗以教材或者光盤的形式送到落后地區，供落后地區的在職教師得到最新最廣泛的知識和技能。

三、因材施教，使每一位教師都得到發展

因材施教是教育中以學習者為主的最好體現，重視學習者自身的差異，便于根據其自身不同的特點進行調整教學，從而達到更好的教學效果。在教師教育技術能力培訓中由于教師自身各種內部因素，使得其在進行研修時會產生差異，對教師研修也進行因材施教根據其年齡特點、學科特征、基礎差異等方面考慮。另外，不同學科間的教學方式、方法有著很大的差異，其對于教育技術應用的外部條件也不盡相同。教育技術能夠有效提高學習的績效，這源于作為交叉學科的教育技術對于教學理論、學習理論、傳播理論、系統科學理論中精髓的汲取，通過將這些精髓融入不同學科領域，既可以提高各學科的教育教學效率，更能夠使教育技術理論在實踐中不斷升華。結合學科開展教學研究勢必能起到示范意義，對于高等學校教師教育技術的課堂應用有著重要的推動作用。

四、得法施教，探索教師研修模式

當前進行的教師教育技術能力培訓能夠進行分組，進行協作學習，但分組并沒有規律，一般為自動組合或者隨機安排，如果盡量以學科為單位進行分組培訓，使教師形成學科教學研討的學習共同體，促進教師主動性、積極性的發揮。同時，考慮到部分教師在信息技術應用基礎方面存在一定的缺陷，而信息技術教師的技術高恰恰能夠彌補學科教師這方面的不足，我們在分組培訓時需要為每期培訓學員分配一定數量的信息技術教師。這樣信息技術教師既獨立成組研討面向信息化的信息技術學科教學，又能夠滿足其他學科教師技術協作的需求。

培訓的模式應避免完全照書本、教條學習，教師教育技術能力的最終目的是為了將這種能力通過教學實踐表現出來，所以，在教師研修時的應試思想是不正確的，應該調整當前的培訓模式，提倡在體驗中實踐，在實踐中反思，在反思中內化，把這種對過程的體驗和理解變成自己今后的教學方式，甚至把教育技術能力的運用變成想吃飯睡覺一樣的本能的熟練應用，教師將這種能力內化后，最終影響學生的學習方式。因此，參與式培訓、案例學習應該成為培訓的必然選擇。[2]

五、完善教師教育技術能力研修的評價體系

在對教育技術能力構成分析的基礎上，對于教師教育技術能力評價的體系的構建應該有新的認識。當前在培訓考核中，計算機網絡等操作性技能通過筆試或者機試實現，對于教師應用教育技術開展教學活動的能力，以及教師對于教育技術的情感態度，是通過在培訓過程中實施的階段性評價（如小組評價、作品評價），雖然也要求考核實踐評價，但很少能做到真正評價教師的實踐應用能力，沒有實踐考察，培訓的考核就成為一種應試，教師會在研修過程中傾向于如何在評價中合格，而評價的合格也誤導了教師，認為已經掌握了教育技術的能力，但由教育技術能力構成可以看到，教育技術能力是最終在教學活動體現其魅力，沒有真正的實踐評價，就沒有說服力。評價體系的改革應傾向于走向課堂實踐，在教學活動中去衡量能力的運用，將實踐中教育技術能力的體現量化，完善評價體系。

中小學在職教師教育技術能力的培養是一個漫長的過程，需要在職教師和培訓機構不斷的摸索前進，只有一線教師的信息素養提升才能真正推進教育信息化的發展，才能使信息與信息技術真正不著痕跡地融入教書育人之中，進而是學生得到提高，成為信息化社會的人才。

[1]郝丹,曹鳳余.關注中小學教師教育技術能力建設[J].中國遠程教育,2006,(6).

[2]楊寧.面向信息化的教師專業知能現狀調查與培訓思考－基于福建省中小學骨干教師教育技術能力現狀的調查[J].電化教育研究,2009,(4):96.

[3]中小學教師教育技術能力標準[M].教育部,2004.

[4]魏軼娜.教師教育技術能力的分析、描述與評估[D].北京大學,2008,1－3.

[5]胡培培.中小學教師教育技術能力發展的研究[D].南京師范大學,2008.

[6]張婕.中小學教師教育技術培訓課程評價研究[D].首都師范大學,2007.

[7]戴燕.連云港市較市價與技術培訓的現狀及管理對策[D].蘇州大學,2008:20－23.

[8]張曉梅.固原市中小學教師教育技術能力現狀、問題及對策研究[D].西北師范大學,2007.

[9]鐘啟泉.教師研修的模式與體制[J].全球教育展望,2001,(7).