價值多元背景下我國學(xué)校道德教育內(nèi)容的重構(gòu)

當(dāng)代中國已被深深卷入全球化浪潮——一種不以個人、族群甚至國家意志為轉(zhuǎn)移的世界性運動。這場運動給中國社會帶來前所未有的發(fā)展機(jī)遇，一個價值多元的時代正以不可阻擋之勢向我們襲來。在這樣的背景下，我們該如何解決伴隨著全球化而來的多元價值給學(xué)校道德教育帶來的沖擊，這是亟需思考的問題。

面對全球化浪潮的沖擊，固守傳統(tǒng)“一元獨尊”的觀點已被丟進(jìn)歷史的垃圾箱。積極應(yīng)對這個價值多元的時代，重新建構(gòu)我們的道德價值體系已成為當(dāng)代學(xué)界的共識。但到底如何建構(gòu)卻“百家爭鳴”，總的來說存在“相對主義”和“普世主義”兩種取向。

道德相對主義認(rèn)為，客觀道德真理是不存在的，“不同的文化信奉不同的價值”，一切道德觀念都是相對的，不存在“放之四海而皆準(zhǔn)，貫通古今而不變”的道德標(biāo)準(zhǔn)。相對主義意味著任何人無論斷言什么是合乎道德的，那就肯定是合乎道德的，我們不能質(zhì)疑或反駁別人的道德標(biāo)準(zhǔn)。相對主義在高揚人的主體性，強調(diào)價值的多元性、相對性的同時，消解了道德的公度性，這造成了一些道德問題上更多的兩難困境。正如麥金太爾指出的：“當(dāng)代道德話語最顯著的特征乃是它如此多地被用于表達(dá)分歧；而這些分歧在其中得以表達(dá)的是它們之間各種爭論的最顯著特征，而這則又在于其無休無止性。”在道德領(lǐng)域中，相對主義的取向容易滑向道德虛無主義，甚至?xí)母旧先∠祟愖罨镜牡赖侣闪睢?/p>

當(dāng)前相對主義的取向在我國道德教育中已初見端倪。比如，教師一如既往地教導(dǎo)孩子們要勇敢，家長卻說“別教我孩子勇敢，要教就教我的孩子學(xué)會保護(hù)自己”；教師對孩子們說“勤勞是一種美德，我們要熱愛勞動”，有人卻反對把勤勞視為一種終極的價值觀。就像羅素爭辯的那樣，“努力工作是奴隸的道德，現(xiàn)代世界不需要奴隸制度”。勤勞并非一無是處，它在創(chuàng)造美好生活的意義上具有較高價值。教師可能還像過去那樣，在課堂內(nèi)提倡節(jié)儉的美德。有人卻反駁道，節(jié)儉只是短缺經(jīng)濟(jì)背景下的美德，在產(chǎn)品比較豐富的社會中，適度消費才是美德……在同一件事情上人們的立場、觀點如此多樣，以至于學(xué)校道德教育內(nèi)容不斷受到學(xué)生、家長的質(zhì)疑，教師失去了曾經(jīng)的道德權(quán)威。同時，高揚學(xué)生個性與自主性的口號，也無時無刻不在提醒著教師：“不要把你的價值觀強加給你的學(xué)生。”在這樣的情況下，教師唯恐干涉了學(xué)生的“自由”、“謀殺”了所謂個性，就會在無意識間避免對學(xué)生進(jìn)行某種道德價值觀念的引導(dǎo)，使自己處于“價值中立”的地位，或者是“這個問題沒有正確或錯誤的答案”，或者是“他們有自己的觀點，我不想把我的價值觀強加給他們”……長此以往，教師就在無形中放棄了應(yīng)有的對學(xué)生的價值引導(dǎo)職能，學(xué)生亦陷入無從學(xué)習(xí)的“無為”困境。

無論是相對主義理論本身的弊端，還是其在道德教育領(lǐng)域中的種種表現(xiàn)，都令那些還堅守人類最起碼的良知和倫理底線的人們感到沮喪。我們必須清除學(xué)校道德教育中不負(fù)責(zé)任的相對主義，去尋求和重新發(fā)現(xiàn)人類最基本的、共同的倫理價值，于此，普世主義會是我們不錯的甚至是唯一的選擇。

普世主義取向的基本立場是堅持普世道德價值的存在，認(rèn)為盡管我們經(jīng)常做出不同決定，但在基本的道德價值上整個人類是一致的。從道德的角度，普世價值就是所有人都應(yīng)該履行的、最起碼的道德要求。道德“底線”是相對于人生理想、信念和價值目標(biāo)而言的，人必須先滿足這一底線，然后才能去追求自己的生活理想。道德底線雖然只是一種基礎(chǔ)性的東西，卻具有一種邏輯的優(yōu)先性。但這種底線不是全部道德生活，它只是最低標(biāo)準(zhǔn)，我們可以超越它，繼續(xù)更高尚的道德生活，但是卻不應(yīng)該違背它，過不道德的生活。這種普世的道德價值是人間是非善惡的基準(zhǔn)，對所有的人都具有約束力，是人之為人的標(biāo)志，是人類尊嚴(yán)的體現(xiàn)。盡管，普世價值作為一個哲學(xué)倫理學(xué)的概念，也許還值得人們討論一下它是否還需要存在。但將其置身于道德教育的領(lǐng)域，我們就不能否認(rèn)其存在，甚至我們還必須不斷為其“證明”存在的合理性。因為在道德教育領(lǐng)域中否認(rèn)普世價值，或者說否認(rèn)價值的普世性，就意味著否認(rèn)客觀道德標(biāo)準(zhǔn)的存在，從而也就失去了對學(xué)生進(jìn)行正確價值引導(dǎo)的權(quán)威，挖去了學(xué)校道德教育存在的根基。為了我們的社會和諧美好，也為了我們的孩子健康成長，我們必然堅信普世道德價值的存在。“對終極價值和絕對真理的虔敬，是一切教育的本質(zhì)，缺少對絕對的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義。”哲人的這番忠告，我們必須記取。

在價值多元的時代，道德教育必然以普世價值作為建構(gòu)其內(nèi)容的基礎(chǔ)，這一點毋庸置疑。但這一美好的理想要真正實現(xiàn)卻困難重重。我們所要面臨的第一大難題是，普世價值雖然是當(dāng)前學(xué)界研究的焦點，亦得到了廣泛的支持。但亦有大量反對普世價值的聲音，否認(rèn)普世價值的存在。這些反對之聲中雖有對普世價值的誤解，但也不乏理性的洞見。但縱觀這些反對之聲，不外乎在一個問題上爭執(zhí)不下——以普世價值作為道德學(xué)習(xí)的內(nèi)容，必然面臨著一個根本性的問題——普世價值的具體內(nèi)容是什么，即“什么價值”。對于這個問題的回答不僅決定了這種“應(yīng)用”的根本意圖是否為“普世”，更重要的是直接決定其在道德教育上應(yīng)用的合理性與效果。

在筆者看來，可以普世價值中的核心道德價值，即世俗美德作為道德教育的主要內(nèi)容。因為美德只是一個大德目，其中包含數(shù)之不盡的具體內(nèi)容。因此，在具體實踐中，每個地區(qū)、學(xué)校可以根據(jù)自身的情況，綜合家長及所在社區(qū)等各方意見，確定一些具體的價值內(nèi)容，然后經(jīng)由學(xué)生建構(gòu)為自己內(nèi)心的價值。

然而，我們究竟如何確定我們自己的“美德”目錄呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該立足于我們的民族文化，在我們的國度上尋找那些早已“普世”的美德。這些早已被人類潛意識接受的美德只不過在不同文化土壤的掩埋下被賦予各種名目或注入新的意義而已。當(dāng)西方國家重新把目光關(guān)注到柏拉圖、亞里士多德的舊書堆上，在其中尋找自己遺失的美德珍寶時，試看當(dāng)今我國，我們卻正在不亦樂乎地去拿西方那些被證實“弊大于利”的所謂流行觀念，把我們傳統(tǒng)的美德珍寶隨手棄之。正所謂“過去絕非某種只應(yīng)被遺棄的東西，相反，現(xiàn)在只有作為過去的注釋和回應(yīng)才是可理解的，在這些注釋與回應(yīng)中，過去得到修正與超越。”我國的《公民道德建設(shè)實施綱要》中所提出的愛國守法、明禮誠信、團(tuán)結(jié)友愛、勤儉自強、敬業(yè)奉獻(xiàn)，以及社會主義核心價值觀“八榮八恥”都在一定程度上反映了我國在自己的文化土壤中尋找普世價值的取向。這些核心價值為我們進(jìn)一步確定道德教育中所要教授的美德德目提供了一個很好的參考。這些德目雖具體，但其政治屬性太過濃厚。在今天這樣開放的時代，其號召力及效果必然無法達(dá)到預(yù)期效果。此種情況下，我們何不重拾傳統(tǒng)美德，并把它們賦予新的時代注釋，讓其成為青少年學(xué)習(xí)的基本德目。如流傳千年的“仁愛”和“平等”、“義、禮”等美德，完全可以古為今用：“仁愛”換化為“關(guān)懷”和“同情”等，“平等”轉(zhuǎn)化為“公平”和“尊重”等，“義”演化為“責(zé)任”和“誠信”等，“禮”則變?yōu)榱恕岸Y貌”和“謙遜”等。

法國哲學(xué)家保羅·福爾基埃在論及存在主義時說，“存在主義者把整個理念世界作為無用的精神建筑而加以拋棄，結(jié)果他們卻碰到這樣一個令人痛苦的矛盾：他們必須在一無選擇，二無任何他們可以用以衡量他們是否選擇得好的標(biāo)準(zhǔn)的情況下進(jìn)行選擇。這就是存在主義的焦慮”。我國當(dāng)前道德教育也面臨一種困境：青少年面對著多元共存、“和睦相處”的道德價值，不知道該選擇什么，也不知道怎樣選擇才是對的，由此而陷入了“存在主義的焦慮”。筆者相信，以美德為核心的道德內(nèi)容將能夠消解青少年在道德學(xué)習(xí)時的“存在主義的焦慮”，做到“有章可循、有法可依”。◆（作者單位：中央民族大學(xué)教育學(xué)院 香港教育學(xué)院）