芬蘭中小學教師培養經驗分析

北歐小國芬蘭在二戰后經濟迅速騰飛，這離不開該國對教育的重視。2002年初，世界經濟合作與發展組織(OECD)公布了2000年32個國家參與的國際學生評價項目(PISA)研究結果。在經合組織對每個國家10000名15歲學生的調查中芬蘭學生平均分世界排名第一。緊接著在2003年開展的第二次PISA評價和2007年12月4日揭曉的第三次（2006年）PISA排行榜中，高居榜首的國家仍然是芬蘭。連續三次的奪冠，芬蘭的教育取得如此驕人成績的重要原因之一就是芬蘭對中小學教師的培養。芬蘭自1852年在赫爾辛基大學設立的第一個教育學教授的席位，成為芬蘭教師教育的里程碑。經歷了一百多年的教師教育的發展，形成了“芬蘭式”的教師培養經驗。

一、高標準的培養規格

1979年芬蘭高等教育體系的完整變革，教師教育專業的學位已與大學里其他學科的學位趨于一致了。根據這次變革，所有的班級教師（任教1-6年級）主修教育學；學科教師（任教7-12年級）則主修他們即將任教的學科。1980年，芬蘭頒布教育法令，規定初中教師需具有碩士學位，培養年限由2年至4年改為5年至6年。《教育人員資格學位修正案》規定，從1999年起，所有中小學教師需具有碩士學位。芬蘭教師教育的一大特色就是無論是小學教師還是中學教師，都必須具備碩士學位，并且他們在學術上的地位是一致的。2005年8月生效的《大學學位法令》規定實行教師雙資格制度，班級教師可獲得某一學科的學科教師資格，學科教師也可獲得班級教師的資格。新畢業的具有雙資格的班級教師可在1年級至9年級教授某一科目。

教師專業化水平是否適應新的課程改革的要求，往往決定著教育的成敗。為教師提供多種多樣的培訓，以適應課程改革的需要，是芬蘭教育的重要部分。芬蘭教育法規定，所有學前教育、義務教育、高等教育、成人教育的教師，都必須具備碩士以上學歷，并通過教師資格考試，具有教師資格證書，以保證教學質量。

芬蘭教師的培養極其嚴格。芬蘭沒有專門的師范院校，國家的十一所綜合性大學設有教育學院，承擔了國家師資力量的培養工作。小學教師需要三年本科學習和二年碩士學習，這期間每年都有為期幾個月的教學實習，教育教學理論在五年學習中都有所滲透。中學教師則需5年的專業學習和一年的教師培訓，并通過教師資格考試，才能申請高中教師職位。近年來，這些教育學院除開設常規課程外，還根據芬蘭基礎教育改革情況，增設了教育咨詢專業，用于培養專業咨詢教師。每年申請十一所大學師范專業課程的學生只有10%會被錄取，這就保證能從那些師范專業畢業的學生都具有很強的專業知識和教學能力。在基礎教育改革中也特別強調教師主動學習。為不斷提高教師專業素質和更新知識，各大學教育機構鼓勵教師開展積極的自主學習和研究，并為教師提供終生培訓。

二、崇高的社會地位

教師在芬蘭長期享有極高的社會聲譽。教師是專業工作者，非常受人尊敬。它強烈地吸引著一部分年輕人，它給予了他們創造的可能。總的說來，芬蘭教師的高地位有以下幾個原因：

首先， 芬蘭所有普通教育的教師都要求在高中畢業后再接受5-6年教育（要有碩士學位），這一政策顯著提升了教師的社會地位，并吸引了更有能力的人來做教師。教師訓練有素，居世界前列。并且，每年只有10%的學生才能通過申請進入教師教育專業進行學習，可見，在芬蘭，教師這一職業是非常受歡迎的。

其次，80%參與調查研究的芬蘭教師對他們的工作感到滿意。在芬蘭，教師在課程制定決策中扮演了一個關鍵的角色，82%的教師擁有重要的影響力，這一情況在經合組織成員國平均只有32%。另外，在芬蘭教材的選擇也是學校的任務，因此在做這些決策時，教師的責任幾乎總是重要的。這一情況在芬蘭占94%，而經合組織成員國平均只有70%。芬蘭教師有機會參與學校預算的決策，尤其在學校內部資源分配等問題上的參與程度遠遠高于其他經合組織成員國。總而言之，芬蘭教師享有極大的自主權，可自行決定使用什么教學法，也可自行制定課程，自選教科書，或者完全不用教科書。另外，芬蘭教師受聘后，不會受到定期視察、考評及審核。

再次，芬蘭教師的經濟待遇相當于國家公務員水平。根據芬蘭教育聯合工會統計，2001年綜合學校班級教師和學科教師的月平均工資為2，340歐元和2，700歐元（歐元與人民幣的比值約為1﹕10），其中基本工資、額外增收以及加班工資分別占教師薪資總數的71%、19%和10%。盡管在國際比較中，芬蘭教師的平均收入略低于國際經和組織的平均水平（OECD，2002），但是，在國外17個發達國家中，教師工資水平較高的國家依次是：瑞士、荷蘭、奧地利、日本、法國、英國、德國、比利時、丹麥、芬蘭、加拿大、蘇格蘭、澳大利亞、瑞典、美國、意大利、挪威。芬蘭排在了前十名。良好的經濟待遇，自主的社會權益以及較高的職業聲望使得芬蘭教師的社會地位十分崇高，倍受人們的尊敬。

三、比重大的教育類課程

課程設置是教師教育的核心。在芬蘭，根據班級教師與學科教師的培養目標不同，它的課程設置也略有區別。

班級教師任教小學1-6年級，他們不僅要充當班主任的角色，同時還需任教該班級的所有科目。芬蘭大學化教師教育課程結構中，教育學是班級教師的主要學科，著重于教學、研究和教學法的系統化學習，強調理論與實踐的聯系。教育學領域的學習包括教學法介紹、教育哲學、歷史和社會學方面、定性和定量研究手段、信息與通信技術課程等。教育學的學分達到了75學分，在整個碩士學位的學分數中占到了47%。

學科教師任教7-9年級，在大學中他們先在各自不同專業的學院里學習他們即將任教的科目，這也是他們的主科。一旦選擇教師教育專業，他們將在教師教育處接受35學分的教育學學習，這大約占到碩士學位總學分的22%。學科教師的教育學課程主要包括：教學的初步學習、教育哲學和歷史基礎、學科教學法的理論與實踐基礎、研究方法與學科教學法研究以及教育社會基礎。對這類課程的學習，使學科教師基本的教育技術和技能得以提高。

芬蘭的教師教育課程設置突出了師范專業特點，在強調學好專業課程的同時，重視教育類課程的開設，主要表現為教育類課程多，占總課程的比重大。重視通識教育，拓寬基礎知識，文理滲透，自然科學與社會科學相結合，同時加強專門學科教育和教育科學課程，使師范生具備寬厚的文理基礎知識和一定深度的專業知識以及教育教學的能力。

四、貫穿于培養全過程的教學實踐

芬蘭的職前教育注重實踐性課程的開發，實踐性課程是為了培養學生實踐性或應用性知識和能力的課程，它并非是以訓練動作技能為任務的課程，而是一種以發展人的實踐智慧、形成人的實踐能力為任務的課程。

芬蘭教師教育的每個學習階段都有不同的目標和特點，每個學習階段都有許多實踐期與之相結合，并與整個教師教育課程融為一體，教學實踐是全程式的。教學實踐一般在大學附屬的實習學校中進行，也會在普通的學校中進行。一開始實習生需要觀察不同年齡的中小學學生在團隊中的角色，以及在不同班級和年級中的互動與配合。

教學實習的規模從小的獨立向大的整合起來的發展，不同實習時期的特征也被考慮進來，對班級教師和學科教師的要求在幾個方面是具有較大差異的。班級教師需要學習很多不同科目的內容，每個中小學生的綜合發展對他們來說非常重要。學科教師在專業知識方面更強，但由于特定年齡分組的原因，他們對學生需要特別的留心，從更大的角度來看，對學生家庭情況的了解和與家長的溝通交流在教師工作中也很重要，教師教育工作者之間也需要通力合作。

每個教學實習期都是與每個實習主題的具體理論學習結合起來的，目的就是為了獲得更多的實習中所需要的理論知識，師范生可以閱讀課本，還可以與同學或者老師討論學科中的問題。

教學實習是在大學附屬的實習學校和普通的社區學校中輪流組織的，他們有著相同的課程安排。然而，人們期待教師具有更高的能力，從學習的第三年開始，兩到三個課題研究小組的師范生提出他們的研究計劃并一起討論。他們中的一些人可能會加入部門中的一個研究項目，但是大多數人會挑選自己的研究主題并獨立完成，與他們的導師進行更深入的交流。

五、完善的職后培訓體系

根據教師工會聯盟與教育部門達成的協議，教職人員必須參加在職培訓。培訓時間最少為每學年工作時間之外的三個工作日的時間（不少于72小時）。這一類型的培訓對在職教師是免費的，在培訓期間他們可以享受全額的薪酬以及可能發生的差旅和住宿費用。

JAKKU-SIHVONEN， R. RUSANEN， S.[2]在其調查中指出1996-1998年期間，僅有3.5%的教師沒有接受繼續教育，大約五分之一（22%）的教師在那個期限內接受了五天的教育。在調查中發現教師參與繼續教育培訓的平均天數為32.5天。在1996-1998年的調查階段，教師參與繼續教育培訓的最高天數為48.6天，任教7-9年級的初中教師接受的繼續教育天數最少，平均25天；任教1-6年級的小學教師接受的繼續教育平均天數為26天。調查指出相當多的教師是利用業余時間來參與繼續教育與培訓。在調查研究的三年中，有41%的人至少花費了自己業余的十天時間來參與繼續教育與培訓，只有16%的教師不是使用業余時間來參與繼續教育。繼續教育培訓傾向于單個的課程時間段：即75%的繼續教育培訓由為期1-5天的短課程組成，只有10%的教育課程超過5個學分。

關于培訓經費，調查中指出教師繼續教育培訓基金的首要來源來自于教師的雇主（校董事會），占41%；由校董事會和教師共同承擔繼續教育經費的占24%；已經有70%的教師使用自己的資金來支付繼續教育和培訓的學費，1/3的教師花費大約100-500歐元，1/5的教師已經在他們的繼續教育培訓上投資了500-800歐元。

由不同教師開設同一門課程，是芬蘭的學校正式引入教師競爭機制的起點；學生自由選擇學習內容以及授課教師，使得教育質量不高、教室門可羅雀的教師必須不斷充電，追求新知，探索方法。芬蘭教師具有較寬的知識面，運用新教育理論和先進教學手段改進教學的創新能力較強，持續性的專業水準提升成為每一個教師的基本權利而非義務。

通過芬蘭的中小學教師教育進行研究，可以學習和借鑒其成功經驗來改革我國現行的中小學教師培養模式，加強我國中小學教師隊伍的建設，從而促進我國基礎教育健康有序的發展。

參考文獻：

[1]諶啟標.芬蘭教師教育大學化的傳統與變革[J].外國中小學教育，2007（3）.

[2]趙廣俊，馮少杰.當今芬蘭教育概覽[M].河南:河南教育出版社，1994.

（作者簡介：楊令昕（1978.4-），女，教育碩士，江西財經大學附屬中學教師，中學一級職稱，主要從事初中英語教學工作與研究。）