課程改革有效實施的因素分析

摘要：課程改革的有效實施關系著中國素質教育的成敗。然而，如何有效地推進課程改革的持續深入發展涉及到一系列理論和實踐問題。筆者基于這些問題，從什么(what)、誰(who)、在什么環境下(where)、什么時間(when)以及為什么(why)這幾個特殊疑問詞入手，闡述了課程改革需要思考的幾個問題，并結合基礎教育課程改革的實際，從課程改革的模式、教師自主和教師文化的提升、課程改革的艱巨性和復雜性的估計等幾個方面進行了探討。

關鍵詞：基礎教育；課程改革；影響因素；特殊疑問詞

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1008－5831(2011)04－0184－07

一、引言

自20世紀80年代以來，世界各國都十分重視通過基礎教育的課程改革來提高教育質量，促進人才培養。中國政府也積極主動順應世界教育改革的趨勢和潮流，從國家基礎教育的現實需要出發，于2001年啟動了一項旨在全面推進素質教育的重大改革——基礎教育課程改革，其核心內容是“調整和改革課程體系”，“構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系”。這次課程改革是建國以來規模最大，涉及面最廣，社會關注程度最高，影響最深遠的一次改革。這項課程改革已有近10年的歷程。然而，“從觀念到體制、機制的不適應狀況”仍然存在，隨著改革進程的不斷推進和改革實踐的逐步擴展，如何依據中國國情、借鑒國外研究成果，更有效地促進正視、分析課程改革及實踐中的各種問題，探尋解決這些問題的有效策略，已經成為推進這項課程改革的重要課題。為此，本文從課程改革中涉及到的幾個特殊疑問詞：什么(what)、誰(who)、在什么環境下(where)、什么時間(when)以及為什么(why)來剖析中國基礎教育課程改革所面臨的問題，以期對課程改革的持續推進有所啟示。

二、WHAT：什么是課程改革?

課程改革一般被理解為一個國家為了在全球經濟競爭中保持或爭取領先地位，回應全球化帶來的多元文化對民族國家身份的挑戰，基于對社會變化形勢的判斷和在對本國教育現狀分析的基礎上，從理想的社會、理想的人出發，有意識地加強其課程的管理和發展的過程，課程改革往往是國家教育改革中的主體構成之一，而成功的課程改革應該是一個有意識的干預而非無意識的自然演變過程。Numa Markee認為，課程改革是一個被管理的發展過程，其主要目的就是實踐那些潛在的課程改革接受者所認為的新的教學材料、方法技巧以及教學價值觀。Rogers則依據誰意識到了改革的必要性以及誰來實施改革，把社會改革分為四種：自發改革(immanent change)、選擇性聯系改革(selective contact change)、非自發改革(inducedimmanent change)以及指導性聯系改革(directed contact change)。這對理解課程改革是有啟發的。所謂自發改革就是指局內人(教師)意識到了改革的必要性并提出解決問題的方法；選擇性聯系改革則是指局內人(教師)選擇了來自他們本身社會系統之外的改革；非自發改革就是指局外人(如專家、學者、領導等)意識到了問題的出現，由局內人(教師)來解決問題；指導性聯系改革則是指局外人向局內人介紹新的觀點和實踐以期達到他們認為重要的目標。在這幾種不同的改革類型中，自發改革是在教育中討論最多的一種方式。因為這種改革方式把教師當作內部的改革實施者，并能掌控改革的過程，但這種改革模式多是一種理想的狀態。事實上，縱觀教育改革史，絕大多數的改革都是自上而下、由外向內推進的，也就是說課程改革從本質上講其實就是一個國家行為，是國家根據其本國教育的實際和需要，制定改革計劃，并通過激發和組織教師這一核心的局內人來實施的課程管理和發展的過程。由于基礎教育在整個教育實踐中的基礎地位及其普及性，其改革往往都由國家、政府發動。如，美國20世紀90年代以前的課程改革雖然風起云涌，但這些改革并沒有引起任何全國性的課程要求和標準的制定。但始于20世紀90年代的改革卻第一次赫然地提出了制定全國課程標準的要求。1990年9月，美國首次“教育首腦會議”的召開，揭開了20世紀90年代一場以建立全國統一課程為主、提高教育質量為主旋律的新一輪基礎教育課程改革的帷幕。為了進一步保證面向新世紀的美國教育目標的實現，喬治·布什政府于1991年4月18日在白宮簽發了《美國2000年教育戰略》，此文件提出了邁向21世紀的全國6大教育目標和21項要求。在美國歷史上，這是第一次由國家來制定統一的教育目標，并且反映了美國中央直接參與教育活動和教育改革的意圖和決心。再比如，1988年7月29日，英國頒布了《1988年教育改革法》，進行了一場全國性的、根本性的中小學課程改革，在英國教育史上第一次確立了國家課程，同時，成立了全國課程設置委員會，對公立學校的課程設置進行全面審查，以加強國家對課程的控制。接著，1999年英國工黨政府又對1988年以來的國家課程標準進行了修訂。日本2002年推行的新課程，力求精選教學內容，鼓勵學生參與社會，提高國際意識，提高學生獨立思考和學習的能力，為學生掌握本質的基本內容和個性發展營造宜人的教育環境，鼓勵每所學校辦出特色和標新立異。俄羅斯為了保障教育的世界領先水平和國家教育空間的統一，針對20世紀90年代以來課程的多樣化、教育的民主化過程中帶來的失控現象，在1997年頒布了帶有法規性的課程改革文件《普通基礎教育國家教育標準(草案)》，確立了俄羅斯國家課程標準的內容結構模式。這在俄羅斯乃至蘇聯教育史上是前所未有的事。中國在調查1997年九年義務教育課程實施狀況的基礎上，針對知識帶來的社會挑戰，于2001年正式頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》的指導性文件，這次課程改革無論是從經費投入還是從變革的具體內容等方面都超過了歷次課程改革。

由此可見，課程改革不僅是國家行為，而且具有明確的意識性，它是衡量課程改革的有效性和成功與否的重要指標。這里的意識性，一方面涉及到廣大教師——課程改革的實踐者對課程改革內涵的認識和理解，不僅僅是改革的上層管理者、決策者的意識性，尤其是隨著課程改革進程的深入，廣大教師對課程改革的意識性顯得更加重要：他們能否深入理解課程改革的內涵和實質?是否從思想觀念和價值判斷上接受所推行的新課程?另一方面，就是要讓廣大改革實踐者明白改革者所推行的課程改革的核心內容是什么?改什么?其核心就是要改革新的教學資源(教材)、倡導新的教學方法和實現新的教育教學價值觀。Fullan把這三方面的改革看作是課程改革的核心維度(圖1)；Numa Markee稱這些維度的改革為“首要改革”(pfimary innovations)。但課程改革不能僅僅關注這些核心維度方面的改革，課程改革成功與否，還必須依靠推行改革的組織管理機構的發展、改革交流平臺的建設等“次要改革”(secondary innovations)的輔助。根據這一理論，分析中國課程改革的現實可以發現，目前我們更多關注的還是首要改革的層面，如教學觀、課程觀、學習觀的更新、新的教學方法的推行以及與課改相配套教材的推廣，而對次要改革，如課程實施的配套體系的完善、課程管理與執行的監督、評估等還需要不斷加強，人們尤其是廣大第一線的改革實踐者對課程改革內涵的完整和全面理解也還需要不斷深化，這些必然影響著當前中國課程改革的進程。

三、WHO：誰在課程改革中發揮關鍵作用?

雖然在不同國家決定是否推行課程改革的角色有所不同，但基本上可以分成以下幾類：政策的制定者、政策的采納者(拒絕者)、改革的實施者和接受者等。不同的人所扮演的社會角色也不一樣，如教育行政官員、學校領導(校長、主任等)都可以決定是否要采納或實施改革，但教師是所有課程與教學改革中最關鍵的角色(Numa Markee)，在教育變革中占據著首要的位置(Fullan)。事實上，教師在課程與教學的改革中通常扮演的是實施者角色，即把改革理念、倡導的教學方法以及改革的教材運用到課堂中，而學生就是改革成果的接受者和受益者。不過，在決定是否實施改革的過程中，教師一般會經歷四個階段：(1)了解改革；(2)被說服改革是有價值的；(3)初步決策是接受還是拒絕改革并實施這個決策；(4)確認或推翻先前的決策。這四個階段反映了教師面對課程改革的心態歷程和態度變化，這在一定程度上影響著教師參與改革的積極性、主動性、創造性和執行力，進而影響著課程改革的成效。

這里以印度班加羅爾計劃(The Bangalore Project)為例進行分析。班加羅爾計劃是20世紀80年代由Prahbu等人在印度班加羅爾實施的一項英語教育改革，而這項改革的主要成果之一就是任務型教學法在英語教學中的應用。這與目前中國英語課程改革所倡導的教學法是一致的。雖然班加羅爾計劃最后失敗，但仍可以從中學習到很多(Fullan)。

首先，從改革實施的層次看教師在課改中的態度。Beretta將班加羅爾計劃的實施分為三個層次：適應(orientation)(第一層)、常規(routine)(第二層)和革新(renewal)(第三層)。第一層次的教師對班加羅爾計劃的教學方法不是很了解，不完全明白如何使用任務型教學法，也不知道這種新的教學方法對教師和學生會產生什么樣的影響；第二層次中的教師對這項計劃所倡導的任務型教學方法有比較好的了解，并對任務型教學的程序使用趨于穩定；第三層次中的教師對掌握這項計劃的原則具有非常大的信心，并隨時準備對一些基本的感覺和感受進行調整與更新。Beretta的研究表明，47％參與班加羅爾計劃的教師達到了第二個層次，僅僅有13％的教師達到了第三個層次。也就是說，有40％的項目教師對此項計劃所倡導的任務型教學法不甚了解，更不會使用這種語言教學法，而且幾乎沒有教師認為他們能掌控此項改革。因此，改革實施者的素質影響了這項改革的成敗。

其次，從改革的模式看教師在課改中的角色。根據Prabhu的描述，雖然班加羅爾項目的改革模式是自下而上的(bottom—up)。但模式并沒有得到真正的實現(Tiekoo)。因為參與項目的教師并沒有覺得自己是Prabhu團隊的一分子，而認為項目所倡導的這種交際性的教學方法是上層管理者強加給他們實施的一項不可改變的決策。因此，班加羅爾計劃實質上就是一項自上而下(top—down)的改革。這種模式的改革讓教師們毫無認知和情感上的準備，他們僅僅是作為改革的實施者而存在，對改革沒有自主權與掌控感，那么，教師又怎能去實施這些改革呢?

再次，從改革者的管理風格看改革者在課改中的角色。班加羅爾計劃的啟示就是改革的管理者在多大程度上是開明的、開放的以及民主的，即改革者的管理風格對改革的成敗也起著至關重要的作用。一個印度的觀察者對班加羅爾計劃的開放性持懷疑態度。Tiekoo也認為，缺乏對此項目優缺點的基于課堂的評論直接影響了項目后續的發展。

最后，從改革者所倡導的課程理念與教師文化價值觀的契合程度看管理者在課改中的角色。班加羅爾計劃的實施者都是印度本土人，但其改革倡導者Prabhu是這項計劃的管理者，本人雖是印度人，但他作為一名英語研究官員隸屬于英國文化協會(TheBritish Counsfl)，并取得了英國大學的博士學位。此外，他的團隊中很多政策的決策者都從英國或印度的高等機構或學府取得過高學歷，這就不可避免地使這個團隊受到英國應用語言學傳統的影響(Palmer)。這表明該項改革的管理層人員與教師之間存在著比較大的文化鴻溝。這一鴻溝的存在使得自上而下推行的理念、教學方法等很難被一線教師領會和實施。其次，項目的參與教師也有著不同的生活經歷。這些經歷與是否接受改革有著較大的相關(Rogers)。那些經常去旅游的、受過高等教育的以及有著良好專業發展的教師從心理會更容易接受改革，而教師個人對改革的開放程度又影響著他們對項目文化適應性的感知。因此，改革者所倡導的理念與其本國的文化價值觀的契合程度也影響著改革的成敗。

由此可見，課程改革的倡導者和實施者在課程改革的過程中應就改革的內容達成充分的溝通，使作為實施者的教師能充分理解并認可改革，這需要改革者真正地做到開明、開放和民主，使其所倡導的理念與本國教育文化思想和一線教師的文化價值觀達到最大程度的契合，這樣才能使改革將自上而下和自下而上的模式有機結合，促成改革的有效實施和目標達成。

四、WHERE：課程改革的社會文化環境在哪里?

課程不可避免地和社會背景聯系在一起，任何改革也都是在一定的社會情境中發生的，這種情境總會對改革具有一定的制約或促進作用。Cooper認為，改革實施的環境實質是社會文化環境，而非地理環境。這里所言的社會文化環境包括歷史、文化、政治和經濟力量所組成的社會大背景。經濟合作與發展組織(OECD)指出，認識課程改革，理解改革中的爭論的關鍵，是要意識到所有的教育課程改革政策的變化都是廣泛復雜的社會文化變化的一部分，而社會文化的變化又是與社會的政治經濟發展戰略的關注點密切相關的。Kennedy認為，多元的社會文化系統會束縛課堂改革。在限制課程改革的諸多因素中，文化價值觀是最強有力的因素，它可以有力地影響參與者的行為；其次是政治因素、管理實踐因素等等(圖2)。

中國課程改革的推行，必然要受到諸如教育環境、管理環境、政治環境、文化環境等社會文化環境因素的影響。同時，中國社會的轉型，如從農業社會轉向工業社會；從工業社會轉向信息社會；從匱乏型社會轉向發展型社會；從計劃經濟轉向市場經濟等，以及全球化的進程都給中國的課程改革帶來了一系列的矛盾和沖擊，如傳統文化與現代文化、本土文化與外來文化、大眾文化與精英文化間的沖突等等。“隨著中國社會從計劃經濟向市場經濟的轉型，中國社會已出現了社會階層分化現象，并且，隨著我國加入世界貿易組織，中國社會的分化會不斷加劇，發展將會具有極大的不平衡性。更重要的是，中國的課程改革是在‘二元’社會結構下，由社會群體中比較現代化的政治精英和知識分子基于外來的文化影響所發動的旨在趕超發達現代化國家的課程改革，這種改革容易忽視社會內部群體的利益要求，有可能帶來課程現代化發展的中斷”。另外，在中國，中考和高考對于學生與教師都意味著一生的重要關口，如果學生能在高考中取得優異成績，則可以進入一所好大學，進而有望找到一份好工作；而能使學生在高考中取得優異成績的教師也是學校、家長、學生乃至社會所認可的教師。鐘啟泉指出，有三個瓶頸導致了當前課程改革的種種困惑，需要抓緊解決，其中第一個就是高考制度滯后。評價體系如果不改，課程改革的切實推行就會遇到困難。再如，文化環境。中國從古到今的教學都是以教師為主，學生習慣了上課安靜地聽教師講，而新課程的很多理念如“以學生為中心”、“做中學”等都與中國傳統的社會文化價值觀存在一定的沖突，這使得新課程的實施也不那么容易。即使如此，我們也要立足對全球化背景下現實的社會歷史文化對課程改革的影響，積極利用中國的環境為改革獲得成功創造條件，如進行有效的文化整合、拓寬和創新新課程改革的現實基礎、針對中國的課程改革進行一系列的配套改革，如評價體系的重新構建等，這樣才能使課程改革得以順利推進。所以，隨著課程改革的不斷推進，營造、建構適合新課程改革的開放、合作、參與、自主的社會文化環境，對新課程改革的有效推行具有重要作用。

五、WHEN：課程改革推廣的進程如何?

每一次課程改革的進程都不是短時間內能被所有人接受并實施應用的，有些人會較快接受，有些人則需要更多的時間。加拿大邁克·富蘭在《變革的力量》中說：“對于改革，你不能強制決定什么是重要的；變革是一個旅程，而不是一張藍圖；變革是非直線的，充滿著不確定性和興奮，有時還違反常理。”圖3呈現了課程改革推廣的進程。

從圖3可以看到，隨著時間的不斷推進，接受課程改革的比例在不斷增加。最開始曲線比較緩慢，表明接受的速度比較慢，接受的人也很少。隨著時間的推移，曲線越來越陡峭，表明接受率也在增加。最后，曲線又趨于平緩，表明推廣的進程進入了一個“高原期”，接受速度減慢，直至逐漸停止。這一曲線圖對認識中國課程改革的進程具有積極的啟示，也就是說，課程改革推廣的進程剛開始趨于緩慢，然后經過一段時間后會驟然加快，最后再趨于平緩。因此，對中國課程改革的評價不能操之過急，要以發展的、開放的心態，從歷時的、長期的角度對其進行形成性評價。

六、WHY：為什么國際、國內課程改革都經歷了諸多困難?

20世紀80年代以來，各個國家相繼針對基礎教育課程決策機制的傳統進行了并且還在進行著重大的改革。但綜觀國際上的課程改革，都不是一帆風順的。如，美國從20世紀80年代以來進行了三次主要的中小學課程改革，分別頒發了《美國2061計劃》、《美國2000年教育戰略》、《2000年目標：美國教育法》三個文件。但美國斯坦福大學教育學院Cuban教授將美國大多數課程改革比作“海上的颶風——海上狂風大作，波濤洶涌，而海床波瀾不驚”，即改革并未能真正改變“教育實踐的內核”，如教師如何理解知識的性質，學生在學習過程中的角色，這些知識觀與學習觀如何在課堂顯現等等。為什么一次次大刀闊斧改革的推行如此艱難，未能真正撼動教學實踐呢?彭彩霞認為，改革對于社會政治情緒的極度迎合，決策者與實施者之間的溝壑促成了課程改革及理念“颶風”般來去匆匆，而根深蒂固的學校文化和教學文化，則使“海床”更難以撼動；另外，如果在教師群體中沒有觀念與實踐上的深切變化，課程改革就很難取得成效。因此，美國政府特別重視課改過程中的師資培訓工作。再看英國的課程改革，綜觀二戰以來英國課程改革史上的一個里程碑，即1944年英國政府頒布的教育改革法令——《巴特勒法案》開始，到1988年的《教育改革法案》的頒布，再到1999年的“新國家課程”，課程理念與實踐中的官僚主義與專業主義之爭一直綿延不斷，這也是英國課程改革推行艱難的重要原因。而中國從新中國成立60年以來，在廣大教育工作者的共同努力和全社會的大力支持下，基礎教育取得了巨大成就，基礎教育課程也在不斷改革。但同時，由于本土和外來的觀念、理論、思想和方法的沖突、指導改革的思想和理論儲備不足、外來移植話語的表述模糊、教師教育和人才資源缺乏以及考試評價體制的不支持以及教育改革囿于教育內部，忽視了社會文化環境和民眾的支持等因素，課程改革的推進仍然面臨著諸多困難和挑戰。

課程改革能否順利推行，受著多方面因素的影響，其中課程實施者——教師的心理狀態、社會文化環境等都是決定因素之一。除此以外，回歸到課程改革本身，還可以看出影響一次課程改革順利實施的諸多其他因素，而這些因素都與實施者對改革的感知度密切相關。

第一，課程改革與課程實施者個人利益的關聯度。如果教師或一些實施者認為改革對于他們來講從經濟方面、專業方面和個人發展方面利大于弊，他們就更傾向于接受。

第二，實施者所感知到的改革的契合度。如果改革是在實施者能夠接受的區域范圍內(zone of innovatlon)，則更容易被實施者接受。換句話說，如果改革與實施者現行的教學理念與行為過于相似或過于不同，則不容易被接受。

第三，實施者所感知到的改革的復雜程度。如果實施者認為改革所倡導的理念、方法等相對現在他們所熟悉的理念與方法過于復雜，則不太容易接受。

第四，實施者所感知到的改革的可嘗試度。如果改革允許教師或實施者對改革進行小范圍的嘗試，并能一步步地逐步跟上改革所倡導的理念與行為，而不是非此即彼的極端政策，那么他們傾向于嘗試并接受。

第五，實施者所感知到的改革的可觀測度，即如果改革易于被觀測和評價，則更容易被實施者接受。除此之外，改革所采用的形式是否實在、所倡導的理念與行為是否明白易懂、是否易于在課堂中變通利用，即可行性也是影響改革順利實施和推廣的因素。

七、啟示

基于上述對課程改革所涉及的各種問題的分析，我們從中對中國課程改革有效實施提出如下啟示。

首先，課程改革的成功需要自上而下模式與自下而上模式的有機結合與融合。課程改革的有效實施不能僅僅是教育行政管理部門自上而下地要求教師必須去貫徹課程改革的某些成果與理念，而要讓廣大教師在積極參與課程改革的實踐中比較和判斷現狀與課程改革所倡導的新理念、新行為之間的差異，自主地發現問題，分析問題和解決問題，并在這一過程中，理解并逐步實踐課程改革所倡導的新思想、新理念和新行為，而不能采取一刀切的方式強制所有教師一下子摒棄原有熟悉的東西，完全按照新課程標準的要求行動。在這個問題上，需要正確認識研究、發展和推廣(Research，Development and Dissemination，RDD)模式的利與弊。中國所走的課程改革之路基本上是RDD模式。Havelock曾經指出，這種模式是合理的、系統的并基于理論的。然而，這一模式也有其弱點。采用這一模式改革的管理層對實施環節往往注意不夠(Milstein)；RDD模式的最早倡導者之一Egon Guba(cited in Markee)也意識到這一模式容易建立無法實現的抱負、忽略個體的特殊目標；Aoki認為這一模式過于中央集權化等等。因此，如果單純采用這一模式來推行課程改革，就有可能過于依賴自上而下的思維而忽略自下而上的思路，這樣一線教師有可能總是處于決策等級的最低層，他們可能難以徹底融入改革，對改革缺乏足夠的擁有感和話語權，最終導致他們無法在實際的課堂教學中運用改革所倡導的理念與行為，進而影響課程改革的有效實施和持續推進。因此，在課程改革實踐中，我們需要倡導的應該是“自上而下”模式與“自下而上”模式的有機結合，在這個結合的過程中，不斷促使改革的倡導者、管理者和實施者之間思想觀念和行為的融合，尤其是要充分關注作為改革實踐者的教師通過其不斷的反思和調整，逐步適應并達到自己所處環境和能力范圍所能達到的對新課程改革理念和實踐要求的最好狀態，最終成為課程改革的責任人、主動者和志愿者。

其次，高度重視教師在課程改革中的關鍵作用，大力加強教師教育，不斷提升教師自主和教師文化。教師是課堂的最終決策者和課程改革的關鍵實施者，如果教師沒有真正理解課程改革的內涵，沒有認識到課程改革的優勢與必要性，則往往會表面上接受，但在課堂中卻會表現出一種“折衷法”，即用一些他們所知道的理論的名稱，然后加上自己的理解與教學經驗，開發出一種契合各種考試的方法。這些方法其實還是為應試而做，而離課程改革的本意相去甚遠。因此，要避免課程改革出現“穿新鞋、走老路”、“上有政策，下有對策”的尷尬境地，就必須大力加強教師教育。我們認為，作為個人的教師自主和作為集體的教師文化已經成為推動當前基礎教育課程改革的兩個必須高度關注的教師變量。教師自主已成為后方法時代教師的核心特征，在教師教育和教師發展中具有核心價值(張虹、王薔)。“后方法時代的教師應該是一個自主的教師”(Kumaravadivelu)。但是，什么是教師自主?目前概念界定不一，主要強調從專業情意(態度和意識)、專業知識以及專業技能三方面來體現，即教師愿意去實現專業的可持續發展，在此基礎上，通過對專業知識與專業技能的提高，使自己成為一個自主的教師(張虹、王薔)。一旦教師自主得到了充分自由發展，具有了高度的自主性，這樣的教師往往具有“樂于發展”、“有責任心”、“有良好的專業知識和技能”、“經常反思”、“批判性思維”、“對教學有掌控力”、“有主見”、“有獨立的思想”等顯著特征，他們注重通過自己的智慧性創造來對自己的教學擁有話語權，而非聽從領導的安排(張虹、王薔)。這種自主性教師所具有的敢于面對教育改革的挑戰、積極進取、不斷探索和創新的傾向就為其主動投入和推動課程改革的實施提供了強大而持續的內在動力。同時，課程改革不僅涉及到觀念與內容的更新和變革，更意味著文化的培育和創造，而教師文化作為學校文化中最具活力的部分，已經成為新一輪課程改革的核心課題。教育改革成敗的決定因素往往在于教師文化。尹弘飚、李子建通過對課程改革實驗區的個案調查后指出：“能否建立合作的教師文化是影響課程實施的一個重要因素。”哈格里夫斯則把教育改革忽視教師文化的功能及其培育看做是造成各種改革項目表面化和低效率的重要原因。為此他呼吁：“將來的教育改革和教師專業化運動應該更加重視教師文化的價值。”因此，教師文化所涉及到的價值觀念、思維方式、態度傾向，以及受其支配的教育方式對于課程改革的有效實施具有重要意義。那種“自上而下”的教育改革之所以不能有效貫徹的深層原因往往來自于與推行課程改革的教師文化的沖突。所以，在教師教育和教師發展中充分激發教師的文化自覺意識，培育開放、合作、探究和成就傾向的積極的教師文化，對于促進教師主動追求教育觀念的更新、教學操作的創新，有效實施和推進課程改革具有重要價值。

最后，正確估計并認識到課程改革的艱巨性和復雜性。比如，改革者所提倡的理念與行為很可能會被實施者誤解，而誤解與改革是相伴相生的。如《英語課程標準》(實驗稿)倡導任務型的教學模式，但很多教師理解為只能用任務型教學法來進行英語教學，而實際情況是很多地區的英語教學環境決定了任務型教學模式并不適合。因此，很多教師開始認為任務型教學與中國國情和中國學生的實際并不相符，進而對新課程標準所倡導的理念表示疑慮。但是，這種懷疑和憂慮會隨著改革實踐的不斷推進、教師教育與教師發展的持續跟進、課程實踐經驗和體驗的不斷積累而逐漸消失。另外，實施改革的過程總會比最初的期待要長。改革的倡導者可以制定出改革方案，卻很難掌控未來的實施者會對改革有什么樣的反應。實施者本身也需要一段時間來決策是否接受改革，這也因人而異。不過，應該意識到雖然改革者無法控制改革是否被接受及其進程，但有經驗、有技巧的改革者能夠影響未來實施者的決策過程。改革的參與者之間是否具有良好的交流是課程改革成功與否的又一關鍵。在改革過程中，不僅是管理階層的人員之間，更重要的是在改革推行的過程中，改革倡導者與一線實踐教師的交流、溝通更為重要。

(責任編輯 彭建國)