幼兒“失范”情境下的教師策略研究

摘 要： 在調(diào)節(jié)幼兒的“失范”行為時，教師策略以規(guī)范—控制性行為為主導，教師在處理一個“失范”情境時使用的策略通常不止一種，而是一個策略群，教師策略應具有靈活性。本文對教師處理幼兒失范行為的策略進行了探究，并提出了相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞： 幼兒失范行為 教師策略 “規(guī)范—控制性”行為策略

教師對幼兒的評價、獎勵與批評、表揚與懲罰，對幼兒有著至關(guān)重要的影響，直接對幼兒的社會和學習、發(fā)展產(chǎn)生促進或調(diào)整、改變的作用［1］。幼兒由于認知、情感和生理上的原因又時常發(fā)生“失范”行為——偏離教師期望的行為，幼兒教師是使用何種策略來應對幼兒的這些行為呢、我使用自然觀察法，在兩所幼兒園共得到79個完整的“‘失范’—策略”行為事件，在這79個事件中，兩園教師共使用了121次策略。

一、教師處理幼兒失范行為的策略

1.忽略：教師看到了幼兒的“失范”行為而不作任何語言或行為上的反應，聽之任之，教師對幼兒的“失范”行為是肯定還是否定，其態(tài)度是比較模糊的；或者當教師試圖改變幼兒“失范”行為而沒有成功時，教師只好放棄自己的行為，轉(zhuǎn)而對幼兒的“失范”行為置之不理。

2.說明指導：教師為了制止或改變幼兒的“失范”行為，明確告訴幼兒應該怎樣做，不可以怎樣做。例如，一個幼兒把玩具拿到閱覽室里玩，老師說：“這里是看書的地方，不可以玩玩具，如果你要玩玩具的話，請到大廳那邊去。”

3.順從幼兒：當教師發(fā)現(xiàn)幼兒的行為偏離自己的期望，但又覺得幼兒的行為是可以接受的，即順從幼兒的行為繼續(xù)下去。

4.創(chuàng)設游戲情境：教師并不直接干預幼兒的行為，而是隨機創(chuàng)設某種游戲以感染幼兒，促使其改變“失范”行為，這種游戲多為平行游戲，即教師以游戲伙伴的身份獨自游戲，并以語言和動作吸引幼兒的注意。

5.安撫情緒：當幼兒的情緒不穩(wěn)定而出現(xiàn)行為“失范”，教師為了安穩(wěn)幼兒的情緒，在對待幼兒的策略上采取溫和、寬容、理解的態(tài)度與幼兒互動。比如有一次一個男孩咬了別的孩子，老師拿了一根胡蘿卜讓他坐在椅子上啃。

6.轉(zhuǎn)移注意力：教師并不強調(diào)幼兒“失范”行為本身，而是以其他玩具或活動來吸引幼兒的注意，使幼兒不知不覺地放棄原來的行為，轉(zhuǎn)而對教師組織的活動產(chǎn)生興趣。

7.批評：指教師用語言或行為指出幼兒的行為不當，提醒幼兒注意并給予幼兒懲罰。

8.鼓勵強化：教師以語言、實物、表情或動作鼓勵、強化幼兒的正向行為，以達到調(diào)控幼兒行為的目的。比如在英語課上，教師為了鼓勵幼兒上課認真聽講，對于上課認真聽講的幼兒給兩個巧克力豆作為獎勵。

9.調(diào)整情境：教師調(diào)整情境中的某些因素，使得幼兒脫離當時發(fā)生“失范”行為的情境，從而使得“失范”行為不再發(fā)生。比如丹丹和晨晨上課時一直在下面小聲說話，還不時笑出聲來，老師走過來，讓丹丹和對面的雨琳換個座位。

10.嘮叨：教師用指代不明或者幼兒難以理解的語言和事件對幼兒的行為進行評價或指導，使得幼兒很難辨別自己的行為是適宜的還是不適宜的。

11.提醒后果：采用直接的語言說明或暗示的方法來提示幼兒即將到來的結(jié)果。比如，李興漢吃飯的時候別過身子來坐著（吃飯時應該面朝桌子坐好），老師說：“李興漢好好坐著，紅花沒有你的了，小紅花不能給你了。”

12.榜樣：教師為了使一個幼兒的行為由“失范”轉(zhuǎn)入規(guī)范，則強化另一個幼兒的規(guī)范行為，或教師自己做出規(guī)范的行為以引起“失范”幼兒的注意，促使他們模仿規(guī)范的行為。

13.啟發(fā)引導：教師為了使幼兒的行為轉(zhuǎn)向自己期待的行為，耐心地以語言平等地對幼兒提出要求，一般以詢問的語氣似乎在征求幼兒的意見。有的教師還伴以示范動作引導幼兒理解正確的行為。

14.討論結(jié)果：教師引導幼兒對某種“失范”行為可能引發(fā)的不良結(jié)果進行討論，使幼兒通過主動討論、辨別行為的好壞，從而避免類似的行為發(fā)生。

二、結(jié)論

1.教師策略以規(guī)范——控制性行為為主導。

教師在大多數(shù)情況下是堅持既定的規(guī)范，并設法控制幼兒的“失范”行為，也就是說，教師的策略以維護規(guī)范為目的，以控制性行為為主導。為了詳細說明這一判斷，我們來分析14種策略的基本傾向：其中，說明指導、啟發(fā)引導、創(chuàng)設游戲情境、提醒結(jié)果、轉(zhuǎn)移注意力都帶有明顯的控制幼兒行為傾向；其他的策略如忽略、安撫、順從幼兒其背后或多或少或明或暗地隱藏著教師的規(guī)范控制性行為，如果我們把這些策略還原到“失范”情境中，就不難看出，在大部分情況下，教師在控制“失范”行為沒有達到目的時，才轉(zhuǎn)而退一步采取這些非控制性策略。

2.教師在處理一個“失范”情境時使用的策略通常不止一種，而是一個策略群。

一個“失范”情境本身就包含著各種潛在的因素，當教師以預定的角色進入“失范”情境中，她首先就規(guī)定了策略的基本方向：維護或滿足幼兒的需要、幫助幼兒獲得更多的經(jīng)驗。但是預定的角色及行為畢竟只是存在于真正的互動行為事件之外，“現(xiàn)實中教師與與幼兒的行為是由真正可見的互動行為過程塑造出來的，任一個角色及各個角色相互間的關(guān)系只有通過互動來加以展現(xiàn)、獲得意義”（劉晶波）。［2］從這個意義上來說，教師很難以一種策略就能完全處理好“失范”情境，教師需要根據(jù)幼兒的行為反饋，以及對整個情境的判斷來使用多種策略，也就是教師在與幼兒互動過程中展現(xiàn)智慧，從而，在解決“失范”行為的過程中形成策略群。我們看到多數(shù)情況下，教師都是綜合使用幾種不同的策略才將幼兒的“失范”行為處理好的。

3.對不同“失范”情境中的同一“失范”行為，不同教師有不同的策略，反映出教師策略的靈活性。

例如，在活動室里，兩個孩了正在專心地用積木搭樓房。志瑞的樓房馬上就要搭好了，小荷從志瑞那快要搭好的樓房中扯下一塊積木。結(jié)果樓房“嘩啦”一聲倒塌了，志瑞發(fā)火了:“你為什么推倒我的樓房!你賠我的樓房!”小荷辯解說:“我沒有推你的樓房，是它自己倒的。”兩個孩子吵了起來，并且很快發(fā)展成為爭斗。

對于這種爭端，注重規(guī)范指向性策略的教師可能會采取說明指導、提醒后果、批評等策略，比如告訴孩子：“你不應該拿他已經(jīng)用上了的積木。”“以后不許再打架了。”，等等。有的教師則可能采用啟發(fā)引導的策略：“你認為他故意推倒你的樓房。其實他也是因為需要用那塊積木搭自己的樓房才拿的。”“如果樓房己經(jīng)快搭好了。你從它的下面抽出一快積木來，那結(jié)果會怎么樣呢？”“看來你們都想搭樓房，我們的積木又不夠用。這樣吧，不如你們倆合作，搭一座更高、更大的樓房。”

即使對同一位教師來說，面對不同的情境，使用的策略也有所不同。

三、建議

1.教師應注重規(guī)范的合理性。

首先，規(guī)范步驟的民主性。合理的班級規(guī)范不應完全由教師來制定，僅考慮方便教師控制和管理幼兒。當班集體形成后，教師要帶領(lǐng)全體幼兒參與規(guī)范的制訂和運用。當規(guī)范運用出現(xiàn)問題時，要找出原因，如果是規(guī)范本身不合理，就要重新商討，對規(guī)范要求加以修改，以使規(guī)范真正行之有效。

其次，規(guī)范內(nèi)容的合理性，即制訂的規(guī)范應該是幼兒能接受的。規(guī)范應和幼兒的活動特點相一致，這兩者之間的差距越大，幼兒越難以遵守規(guī)范。

最后，規(guī)范實施的平等性。在幼兒園班級規(guī)范應用中，不存在“特權(quán)”團體或個人（包括教師在內(nèi)）。教師更應以身作則，做好示范。

2.教師對自己處理幼兒“失范”行為的策略進行反思。

對于幼兒教師來說，反思是提高自己使用策略來處理幼兒“失范”行為的能力水平的重要途徑，也是使幼兒朝向理想教育目標發(fā)展的手段。如果一個教師能夠在教育實踐中注意思考班級規(guī)范教育中發(fā)生的每件事對幼兒發(fā)展的意義，注意自己的言行舉止對幼兒情感體驗的影響的話，那么，她就會及時調(diào)整自己的工作態(tài)度和方式，對幼兒采取積極的、支持性的行為，班級規(guī)范內(nèi)容和教育方式就會趨于合理。

參考文獻：

［1］林崇德.發(fā)展心理學［M］.杭州：浙江教育出版社，2002.5：283.

［2］劉晶波.師幼互動行為研究［M］.南京：南京師范大學出版社，1999：240.

［3］趙學菊.幼兒“反抗行為”與班級規(guī)范合理性的社會學分析［J］.學前教育研究，2004，（1）.