教育改革的三大訴求:“教育家”\\“辦”\\“學(xué)”

摘 要： “教育家辦學(xué)”作為我國(guó)的教育改革命題，在今天受到了廣泛論爭(zhēng)。基于我國(guó)21世紀(jì)的教育改革現(xiàn)實(shí)，將“教育家辦學(xué)”分解為“教育家”、“辦”和“學(xué)”三部分，分別對(duì)應(yīng)“教師專業(yè)發(fā)展”、“教育主體關(guān)系變革”和“教育理論與實(shí)踐走向”三個(gè)方面加以解讀，體現(xiàn)了我國(guó)當(dāng)前教育改革的三大訴求。“教育家辦學(xué)”為我國(guó)的教育改革提供了現(xiàn)實(shí)路徑，對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展，教育主體關(guān)系變革，以及教育理論與實(shí)踐相統(tǒng)一有促進(jìn)作用。“教育家辦學(xué)”實(shí)質(zhì)上是一個(gè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜、內(nèi)容豐富、規(guī)模宏偉的教育改革過(guò)程。

關(guān)鍵詞： “教育家辦學(xué)” 教育改革 教師專業(yè)發(fā)展 教育主體關(guān)系 教育理論與實(shí)踐

一、“教育家”體現(xiàn)了我國(guó)教育改革對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的訴求

教育是復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，教育工作者時(shí)刻面對(duì)著個(gè)性豐富多樣、身心不斷發(fā)展變化的人，所以專業(yè)水準(zhǔn)是對(duì)教育者工作的必然要求。“教育家”之“家”惟妙惟肖地傳達(dá)了這一“專業(yè)水準(zhǔn)”：《辭海》將“家”的這種意思解釋為掌握某種專門學(xué)識(shí)，或有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從事某種專門活動(dòng)的人，如“專家”、“行家”、“作家”。可見，“教育家”是教育領(lǐng)域的“專家”、“行家”，教育要發(fā)展，首先要有“教育家”。由于我國(guó)長(zhǎng)期對(duì)教師工作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一（以分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)），教師的工作在考試機(jī)器中被簡(jiǎn)單化，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的作用被弱化，導(dǎo)致教師專業(yè)動(dòng)力不足、水平低下，工作陷入低水平的經(jīng)驗(yàn)徘徊和重復(fù)當(dāng)中，社會(huì)對(duì)教師的認(rèn)可度大大降低。所以，當(dāng)今社會(huì)眼中鮮有“教育家”。

“教育家辦學(xué)”推出“教育家”這一稱謂，主要是對(duì)教育工作者提出了專業(yè)化發(fā)展的訴求和挑戰(zhàn)。廣大教師是教育改革的直接實(shí)施者，他們的專業(yè)發(fā)展水平直接關(guān)系到教育改革的成效。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》在“保障措施”中把教師隊(duì)伍建設(shè)作為第一項(xiàng)保障：創(chuàng)造有利條件，鼓勵(lì)教師和校長(zhǎng)在實(shí)踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學(xué)特色和辦學(xué)風(fēng)格，造就一批教育家。

我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，“教育家”并非高不可攀，我們也完全沒(méi)有必要把教育家“神秘化”，更不能因?yàn)椤爱?dāng)今社會(huì)沒(méi)有‘教育家’”就否定“教育家辦學(xué)”。廣大教師要把“教育家”內(nèi)化為職業(yè)追求，國(guó)家和社會(huì)應(yīng)該為教師專業(yè)發(fā)展?fàn)I造良好的環(huán)境，使“教育家辦學(xué)”成為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的持久動(dòng)力。

二、“辦”體現(xiàn)了我國(guó)教育改革對(duì)變革教育主體關(guān)系的訴求

教育變革的直接動(dòng)力來(lái)源于教育所屬的社會(huì)關(guān)系的變革。從整個(gè)教育過(guò)程看，參與和影響教育活動(dòng)的主體主要居于三個(gè)層面：教育利益層面、教育決策層面和教育行為層面。從社會(huì)整體看，參與和影響教育活動(dòng)的主體主要有政府、社會(huì)和教育自身。三大主體在三個(gè)層面的關(guān)系會(huì)影響到各方積極性的發(fā)揮和最終的教育合力。“教育家辦學(xué)”對(duì)教育主體關(guān)系變革的訴求首先在于找到教育的發(fā)言權(quán)，然后在充分溝通的基礎(chǔ)上變革教育主體關(guān)系。

（一）“教育家辦學(xué)”使教育的自然利益上升到“利益層面”

“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也”。教育的工具性決定了它的利益必然與培養(yǎng)國(guó)家和社會(huì)需要的人才，培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的合格公民息息相關(guān)。這稱為教育的工具性利益。而教育的這種工具性利益很容易使人們忽視它自身應(yīng)有的利益，即“教育實(shí)踐活動(dòng)按照教育自身的規(guī)律運(yùn)行”，我們把它稱為教育的自然性利益。教育的自然性利益是工具性利益的基礎(chǔ)，自然性利益維護(hù)得好加以引導(dǎo)便可以實(shí)現(xiàn)其工具性利益；反之，如果單單注重教育的工具性利益卻忽視教育的自然性利益就無(wú)異于殺雞取卵、涸澤而漁，造成教育發(fā)展扭曲，成長(zhǎng)缺乏后勁，甚至連工具性利益都難以實(shí)現(xiàn)的后果。所以，國(guó)家和社會(huì)與教育在分享工具性利益的同時(shí)也要尊重教育的自然性利益，不能把自身利益的滿足建立在對(duì)教育規(guī)律的破壞之上。“教育家辦學(xué)”主張按教育客觀規(guī)律辦事，有利于及時(shí)充分地表達(dá)教育自身的利益訴求，進(jìn)而協(xié)調(diào)各方利益，使教育按照自身規(guī)律健康發(fā)展。

（二）“教育家辦學(xué)”使教育更好地參與教育決策

“在我國(guó)的決策主體相互關(guān)系中，占主導(dǎo)地位的是下級(jí)對(duì)上級(jí)的服從，很少要求下級(jí)對(duì)上級(jí)的決策提出不同的看法或修正、補(bǔ)充性的意見”，［1］今天，這種主體關(guān)系在教育決策中屢見不鮮，雖然高效，卻犧牲了教育內(nèi)部各主體的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，把個(gè)體（包括個(gè)人和各種組織）的自由限制到了最小的程度，阻礙了教育發(fā)展所必需的交換、交往、互動(dòng)、流動(dòng)，極大地制約了教育發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步。［2］“教育家辦學(xué)”否定了行政辦學(xué)模式，主張教育根據(jù)不同的實(shí)際作出相應(yīng)的決策。朱永新教授把這稱為“教育的解放”，教育解放的關(guān)鍵是“還權(quán)”，把那些本來(lái)屬于學(xué)生、屬于老師、屬于校長(zhǎng)、屬于廳長(zhǎng)局長(zhǎng)的東西還給他們自己。［3］教育決策變“自上而下”的單一模式為多主體參與、“自上而下”與“自下而上”互動(dòng)的模式，多一些群策群力，少一些行政命令，這樣的教育決策才能夠符合教育規(guī)律的訴求。

（三）“教育家辦學(xué)”使教育行為更富主動(dòng)性和創(chuàng)造性

目前我國(guó)教育的行為主體主要由教育的管理者和廣大的教師構(gòu)成。教育管理者對(duì)上是上級(jí)決策的執(zhí)行者，對(duì)下是具體教育活動(dòng)的組織領(lǐng)導(dǎo)者。如果學(xué)校的管理者只做上級(jí)指令的傳達(dá)者，卻置教育理想于不顧，就會(huì)嚴(yán)重影響教育生氣，挫傷廣大教師的工作熱情，損害教育民主，使許多潛在的“教育家”身居教育卻水土不服。“教育家辦學(xué)”主張教育回歸教育家之手，讓教育擁有更大的自主行為空間，拉近教育管理者與廣大師生的距離，為更好地實(shí)現(xiàn)教育家的教育理想，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法提供契機(jī)，這也必將使教育回歸理想豐富、民主生動(dòng)之路。

三、“學(xué)”體現(xiàn)了教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的教育改革訴求

“學(xué)”既有理論之學(xué)又有實(shí)踐之學(xué)。教育領(lǐng)域的理論與實(shí)踐關(guān)系的問(wèn)題在具體的教育實(shí)踐中表現(xiàn)為：第一，理論與具體實(shí)踐雙雙被忽視；第二，理論與實(shí)踐難以溝通。“教育家辦學(xué)”之“學(xué)”就是豐富的實(shí)踐和生動(dòng)的理論共存的“教育”。

（一）“教育家辦學(xué)”主張發(fā)現(xiàn)教育理論和具體的教育實(shí)踐

教育活動(dòng)離不開理論的指導(dǎo)，理論指導(dǎo)離不開具體實(shí)踐。在我國(guó)目前的教育制度體制中，行政性文件充斥于教育實(shí)踐，充當(dāng)“理論指導(dǎo)”，教育實(shí)踐的特殊性被忽視，同質(zhì)化嚴(yán)重。建立在忽視、抹殺、削弱以致否定個(gè)人理性基礎(chǔ)之上的制度體制理性與個(gè)人理性嚴(yán)重對(duì)立，“理性”的制度體制設(shè)計(jì)和運(yùn)行產(chǎn)生了非理性的制度體制結(jié)果。［4］傳統(tǒng)的制度體制理性框架使教育成為既無(wú)理論又無(wú)特殊實(shí)踐的“兩無(wú)產(chǎn)品”。“教育家辦學(xué)”讓人的理性散發(fā)光芒，讓教育實(shí)踐靈活多樣，實(shí)現(xiàn)制度理性和個(gè)人理性相互尊重，辦成教育理論和教育實(shí)踐共存之“學(xué)”。

（二）“教育家辦學(xué)”跨越教育理論與教育實(shí)踐的鴻溝

教育理論與具體的教育實(shí)踐之間存在鴻溝是合理的。如陳桂生指出：無(wú)論就直接教育過(guò)程還是教育實(shí)體與學(xué)校系統(tǒng)運(yùn)作來(lái)說(shuō)，任何教育實(shí)踐都是由一定的教育工作者在各不相同的環(huán)境中從事的特殊活動(dòng)。不同教育實(shí)踐之間的區(qū)別甚大，可以說(shuō)千差萬(wàn)別。教育理論若貼近其中某種實(shí)踐，也就可能遠(yuǎn)離更多的實(shí)踐，它本身也因喪失其普遍實(shí)用性而不能成其為理論。［6］在《怎樣跨越教育理論與實(shí)際之間的鴻溝》一文中，他寫道：“自然科學(xué)的演變所提供的解決理論與實(shí)際關(guān)系的歷史經(jīng)驗(yàn)，至少是正視理論與實(shí)際之間的鴻溝的存在，承認(rèn)基礎(chǔ)科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的區(qū)別，不混淆不同性質(zhì)的科學(xué)的區(qū)別，無(wú)異于在基礎(chǔ)理論與生產(chǎn)技術(shù)之間，鋪設(shè)一排排石子，讓人們一步步‘摸著石頭過(guò)河’，而不是強(qiáng)求在鴻溝兩岸的人們跳來(lái)跳去。”［7］同理，“教育家辦學(xué)”一方面承認(rèn)教育理論與實(shí)踐的距離，另一方面在兩者之間架設(shè)橋梁，教育家可以根據(jù)自己的實(shí)踐條件，自主地對(duì)教育理論作出選擇，用自己的理解和應(yīng)用溝通教育理論與實(shí)踐，同時(shí)在教育實(shí)踐中進(jìn)一步生成和充實(shí)教育理論，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐有效結(jié)合，辦成教育理論與教育實(shí)踐共同生長(zhǎng)之“學(xué)”。

總之，“教育家辦學(xué)”不是疾風(fēng)驟雨式的行政命令，也不是曇花一現(xiàn)的流行話語(yǔ)，它的實(shí)質(zhì)是一個(gè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜、內(nèi)容豐富、規(guī)模宏偉的教育改革過(guò)程。這一過(guò)程涉及社會(huì)和教育發(fā)展的方方面面，需要適宜的土壤，需要社會(huì)各界的共同努力和不懈探索。“教育家辦學(xué)”的意義不在于為理論界命題，而爭(zhēng)出一個(gè)對(duì)與錯(cuò)的結(jié)論，也不在于滿足中國(guó)教育工作者的虛榮。教育家辦學(xué)的意義不在一時(shí)一刻，而是存在于通往中國(guó)教育現(xiàn)代化的路上。

參考文獻(xiàn)：

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［3］朱永新.回到教育的原點(diǎn)——朱永新最新教育隨筆選［M］.合肥：安徽教育出版社，2009：6.

［4］張曙光.制度·主體·行為——傳統(tǒng)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)學(xué)反思［M］.北京：中國(guó)財(cái)政經(jīng)濟(jì)出版社，1999：66.

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［6］陳桂生.怎樣跨越教育理論與實(shí)際之間的鴻溝？［J］.上海教育科研，1993，（4）：16-18.