論構建《會計制度設計》課程的教學系統

華東師范大學心理與認知科學學院 蔡勝軍

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論構建《會計制度設計》課程的教學系統

華東師范大學心理與認知科學學院 蔡勝軍

會計制度設計課程是一門工商管理類的專業選修課，注重理論講解與案例設計相結合，相對于其他財會類課程更強調建構主義的教學理念。本文在《會計制度設計》授課的實踐經驗總結基礎上，借鑒狄克和凱里（Dick & Carey，1990）的教學系統設計模型，從教學目的、教學分析、教學修改、教學評價四個階段積極探索適合該課程中的單元和單課的教學系統，可以為類似的課程設計提供有益的啟迪和借鑒。

會計制度設計 教學系統設計 教學目的 教學分析 教學修改 教學評價

《會計制度設計》（Design of Accounting System）是一門面向工商管理類本科生（含雙學位）的專業選修課程，一學期的總課時為32學時，采用專題性的案例設計與理論探討相結合的授課方式，主要內容包括：會計制度設計概論、會計科目與核算形式設計、會計報告系統的設計、貨幣資金監控制度設計、存貨及購銷業務監控制度設計、會計控制系統設計的評價、會計組織制度的設計等。教學手段則采用了多媒體技術、課堂討論分析、平時案例設計及期末論文報告等多樣化的形式。

教學系統可以被定義為“促進學習的資源和步驟的安排”。教學系統的設計則是教學計劃的開發過程，它可以在多種不同水平上進行，如由國家級精品課程基金資助的會計學科課程研究和配套的實驗、網絡課程研究。而一般把較小教學系統的設計簡稱教學設計，因其重點是教學本身，如《會計制度設計》教程、教程內的單元或個別的課，便是此類教學系統的計劃和開發。在任何教學系統的模型中，各階段的作用可分為如下三類：（1）鑒別教學的結果，（2）發展教學，（3）評價教學效果。筆者借鑒狄克和凱里（Dick & Carey，1990）的模型（圖1），在《會計制度設計》授課的實踐經驗總結基礎上，為積極探索適合該教程中的單元和單課的教學系統，將集中說明《會計制度設計》課程四個階段的教學設計活動。

圖1 《會計制度設計》課程的教學設計

1 《會計制度設計》課程的教學目的階段

教學設計者的任務之一就是要識別哪些目的是教學目的，哪些不是。尤其是在經濟管理類的選修課程中，目的可能與學生的動機和職業關注程度有關。《會計制度設計》課程的教學目的，主要表現為兩個方面：（1）從技能層面上，使學生們比較全面、系統地掌握和理解會計制度設計的基本理論、基本知識和基本方法。培養會計制度設計的能力，提高會計理論與實務水平，以便學成后能夠較好地適應會計制度設計工作的需要。（2）從觀念層面上，引導學生們從會計的“個體技術觀”轉向“組織社會觀”，通過歷史和案例的講解，分析會計制度設計對企業、國家與社會發展的影響，基于建構主義的教學，培養對會計制度設計的政治、經濟、文化等因素的敏感性。

在陳述了目的之后，便可以確定需要了。一些教育研究者（Burton & Merrill，1977；Kaufman，1976）把需要定義為理想事態（目的）和當前事態之間的差異或差距。在教學的實踐中發現，選修《會計制度設計》課程的工商管理類（含雙學位）學生，大多來自會計學、財務管理專業的大三、大四年級，也有一些來自電子商務、企業管理等專業，且大都修習過會計學原理、中級財務會計等基礎課程。會計制度設計的訓練需要可以從工作分析或特殊的部門技能要求中得出，這些需要也是學生們選擇課程的原因，他們認為，應該了解企業會計制度的結構體系、運作模式和設計方法。一般認為，學校應參與確定教學目的的過程，而這樣的教學目的通常被表示為需要。事實上，在學生的知識技能和學校期望之間的任何差異都是需要，如工商管理類專業的相關培養目標為：“使學生系統掌握會計學、財務管理的基本理論、方法與技能，具有綜合應用專業知識和分析問題的基本能力，成為具有科技精神和人文素養的應用型、復合型專業人才。”

2 《會計制度設計》課程的教學分析階段

教學分析的目的是確定達到一定目的所需要的技能。例如，會計科目設計要確定一個獨立核算單位的科目體系，及各個科目的使用說明。對這樣一個目的，那么教學分析就要揭示需學習的技能成分是什么。教學分析的一個重要結果是任務分類。任務分類即把學習結果歸入某個學習類型或亞類之中。心理學家加涅（1985）描述了5種世界公認的主要類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。任務分析（或步驟分析）有助于教學設計，分析的結果是一系列步驟和在每一步驟中應用的技能（Gagne，1977）。例如，《會計制度設計》課程的學習結果屬于認知領域（包括知識、技能和策略前三種類型），可以先將終點目標分類，然后以教學課程圖的形式將它們組成教程單元。為了檢查必要的言語信息、智慧技能和認知策略是否包含在該教學單元中，可以查閱這一課程圖。

學習任務分析適合于揭示包含智慧技能（指運用符號辦事的能力）的教學目標，并據以決定教學順序。例如，若目標是使學生能夠獨立進行會計科目體系設計，那么學習任務分析將揭示有關這個教學單元的終點目標和從屬的學習目標及有關技能（圖2）。另一類教學分析則被稱為信息加工分析，這種分析必須讓學生“說出”有關技能中所包含的內部過程和推理，例如，給出5家個體戶會計科目體系的設計要求（約350字10段話），要求學生在課堂上針對逐段資料參與設計討論。對于由信息加工分析所揭示的每一決定和行動所作的重要評估，就是要知道學生是否已經具有某些能力，或者是否需要向他們教授這些能力。

學習者和環境分析，即鑒定起點行為和學生的特征，可以與教學分析階段先后（調換），也可以同時（平行）出現。由于《會計制度設計》課程涵蓋會計核算、會計控制與會計組織領域，財會專業學生的知識會多于其他專業學生，所以設計者必須選擇教學的起點，知道某些知識對一些學生來說是不必要的，對另一些學生則是必需的。教師必須能識別某些可能不適合該課程的學生，要讓他們退選或進行補習。單純猜測是不夠的，比較好的方法是與學生交流，測驗學生技能，直到對他們有充分的了解，足以進行適當的教學設計。此外，學生的特質（如合作度、焦慮度）和能力（如口才、理解力）可能會影響教學中特殊媒體的運用和教學速度。對于合作意向低下、具有焦慮人格特質的學生，《會計制度設計》的教學最好不要完全是分組討論和團隊考核、較適合的教學方式則是慢進度的。

圖2 會計科目體系設計的教學課程圖

3 《會計制度設計》課程的教學修改階段

在此階段，涵蓋了作業目標、測驗項目、教學策略、教學材料等四項內容：（1）作業目標即編寫績效目標，是指應將需要和目的轉化為能充分具體和詳細地顯示學生朝向目的方面的進步。（2）開發考核量表即設計標準參照的測驗項目。（3）教學策略即開發考核策略，就是幫助學生以自己的學習努力完成每一個作業的計劃。（4）教學材料即開發和選擇用于傳遞教學事件的印刷的或其他形式的媒體。

作業目標是可觀察、可測量的行為陳述。之所以將一般目的轉化為較為具體的目標，一是能夠與不同的人們在不同水平上進行交流，如教務處僅對一般目的而不是對細節感興趣，而教師和學生則需要詳細的作業目標以便決定將要教或學什么。二是不同類型的學習結果需要不同的教學處理，設計者必須適當確定獲得新知識和技能所必須的學習條件。例如，《會計制度設計》課程有三次案例設計，分別是：五家個體戶的會計科目體系設計、小麗單位的貨幣資金監控制度設計、盼盼集團零存貨管理的監控制度設計。其中，第一次作業要求學生們以助理人員的身份，按規定程序完成詳細的科目體系設計，是陳述用語言文字表達的知識，屬于言語信息類的學習結果；第二次作業要求學生們以項目組長的身份，利用流程圖和文字說明法，設計一套貨幣資金監控系統，是運用所學符號知識完成流程設計，屬于智慧技能類的學習結果；第三次作業則要求學生們以總設計師的身份，站在戰略決策層的高度列舉設計要點，分析會計制度如何及能否與企業管理系統接軌，是對內控制與調節自己的認知活動，屬于認知策略類的學習結果。顯然，通過對之前一般教學目標、單元結構草案的修改工作，使設計者能夠確定各項具體的作業目標，并指導后面發展課時計劃（或課件）和監測學生進步和評價教學的質量等工作。而緊隨之對開發考核量表（圖1）進行準備，也是因為希望把測驗的重點放在作業目標上，是確定學生是否習得了所需要的技能，不是確定他們是否記住了所呈現的教材，有助于教師把注意力集中于學習的目的和促進所需要的教學。

教學策略的目的是要概括地提出教學活動與實現目標有怎樣的關系，可以是以課時計劃的形式出現，例如教學大綱、授課計劃和課件材料。它們包括廣泛認可的如下功能：指引注意、告訴學生學習目標、呈現刺激材料、提供反饋。《會計制度設計》課程注重理論講解與案例設計相結合，相對于其他財會類課程更強調建構主義的教學理念，設計方案“只有更好、沒有最好”，力求讓學生在把握設計要點的基礎上獨立完成。在理論講解階段，一般由教師提示方向，告知適當材料，領導或指導班級活動；在案例設計階段，筆者在該課程中曾經設計過以學生為中心和學生定速的課時策略，對揚子江大酒店會計制度（2006年）、上海展望集團會計制度（2007年）、漢唐水晶公司會計制度（2008年）等案例，進行了分組設計、報告和評議。一般是向學生呈現一個學習目標、一個活動指南、要復習或閱讀的材料、知識點、學生自行評議的流程，課件中的教學或活動指南是為學生而不是為教師寫的。在此情形下，經由教學目的提供的教學事件適用于學習結果的一切領域，盡管在具體實施時的教學條件有不同的組合（如復印材料、網絡資源等），這時設計者必須能夠把學習的知識、設計理論和自己對學生和目標的經驗融為一體，即所說的發展教學策略的含義。

要實現《會計制度設計》課程的目標，選擇和開發教學材料是重要的工作環節，一般只要把選好的案例和影音材料融入自己的課時計劃即可，但為了方便而選擇現存材料的不足在于，教師可能是在改變教學目標以適應于手頭可以利用的材料。值得一提的是，不同教學材料具有提供不同教學事件的可能性，例如通過觀看影音錄像，可以提供課堂里教師難以用任何其他形式提供的刺激情境。筆者在引導學生們思考會計制度設計與企業及社會的關系時，通過放映英國BBC的社會政治紀錄片《Made in China》和《解構企業》等，都獲得了良好的效果。

4 《會計制度設計》課程的教學評價階段

作為教學設計的最后階段，包括了兩項內容：（1）形成性評價，是指設計用于提供數據以改進教學為目的的評價，它們往往是在教學材料正在不斷修改的時候進行的，沒有形成性評價的教學設計是不完整的。（2）總結性評價，則是指當計劃不必進一步變化，而且以最后的形式確定教程的成功和價值的時機已經成熟時進行的評價。

形成性評價的目的是為修改和改進教學材料提供數據，以便使教學對最大量的學生盡可能有效。在教學設計中的這一階段可能是最經常被忽視的階段，筆者曾經在《會計制度設計》課程教學中設計過完全以團隊分組進行案例設計的考核方式，雖然由6~8名同學自由組合的設計小組符合會計制度設計的實戰邏輯，但是在教學實踐和課后反饋中發現，這種方式造成了相當普遍的“搭便車”現象，一個小組的設計方案往往由少數兩三個學生完成，其他同學則“袖手旁觀”，并且在考核方式層面存在“連坐”現象，使得部分學生認為被“拖后腿”無法表現自己真正的學習能力，對成績評定存在一定程度的不滿和無奈。針對這種情況，狄克和凱里（1990）提供了形成性評價的三級步驟：（1）選擇有代表性的學生作為被試，對教學材料作一對一嘗試，以反映學生在課上可能遇到的結構和邏輯問題。（2）將教學材料提供給由6~8名學生組成的小組，重點是明確團隊水平如何應用材料和需要怎樣的幫助，以獲得更有代表性的學生平均分數。（3）根據一對一和小組嘗試修改過的教學材料，針對全班進行現場實驗。圖1中的反饋回路也表明，因有來自先前的設計階段信息，形成性評價數據可以對教學系統設計要求修改或審查。當然，要想實施狄克和凱里的三級評價相當困難，一個簡單的替代方案則是通過班級同學對課程設計的直接書面回饋意見進行修改。

最后，把一個教學系統作為一個整體，其效果的研究被稱為總結性評價。正如這一術語所暗含的，它通常是在一個教學系統通過了它的形成性階段以后進行的，例如，教育部的教學評估組所進行的評議就是一種典型的總結性評價形式。

[1] [美]加涅.皮連生等譯.教學設計原理[M].上海:華東師范大學出版社，1999.