抓住設問環節 凸顯“問題導學”

吳 鵬

（江蘇鎮江第一中學 江蘇 鎮江 212016）

“問題導學”課堂教學模式以問題解決為中心，通過發現問題、分析問題、創造性地解決問題等步驟去掌握知識、培養創新精神和實踐能力。“問題導學”課堂教學模式從提出問題開始，到創造性地解決問題結束，在整個過程中，學生在教師的指導下，以問題解決為核心參與認知過程。

建構主義強調用真實情境呈現問題，營造問題解決的環境，以此活化學生問題解決過程中的知識與思維，變事實性知識、陳述性知識為問題解決的程序性知識，由此搜索與建構問題解決的策略性知識。應該說，“問題導學”課堂教學模式是一種與建構主義學習理論及其教學準則相吻合的教學設計思想。理科課程的教學多是以任務驅動的形式進行的，兩者在問題情境的創設、問題（任務）的解決過程上有許多不謀而合之處。因此，將“問題導學”課堂教學模式應用到理科教學中，不僅是任務驅動教學法的一種創造性嘗試，同時也可實現理科課程間的有效整合。經過兩年多時間的實踐發現學生上課打磕睡的少了、提問題的人多了。學生的學習興趣提高，求知欲旺盛，創新意識、探究能力增強，師生關系更為融洽，化學成績也得到了一定的提高。

“問題導學”課堂教學模式的關鍵就是創設問題，所以又稱為“設問式”教學，抓住設問環節就等于抓住了“問題導學”的靈魂。有效問題情境不會自動生成，它必須是在教學盲點、教學熱點、教學焦點都匯合的情況下，師生教學圍繞問題互動而有意生成的。因此，問題設置必須在師生關系的民主上，教學方式與學習方式關系的契合上，教學要求與教學內容關系的關聯上，教學時間與教學空間關系的合度上具有相應的條件才能遇期生成并有效于教學。通過多年教學的嘗試與積累，我歸納出以下六種設問方式與同行共享。

一、以導入式設問激發學生的學習興趣

導入是教學過程的首要環節，一般都以前面教學內容為延伸，導入新知。在這一模式下，要求教師把舊知和新知首先歸納為科學的命題設問提出，即設置疑難情景，以激發學生的學習興趣，生發問題聯想，激活思維，快速進入興奮狀態，進而調動起學生“我要學習”的積極性和主動性。

【案例1】蘇教版《化學1》“強電解質和弱電解質”

在前面的學習中，學生已經知道電解質溶液可以導電。通過對不同溶液導電性實驗的探究，學生發現不同電解質溶液即使在物質的量濃度相等的情況下，其導電性也不盡相同。此時，教師可以步步設疑：這些溶液為什么會導電？電解質溶液的導電性與什么有關？這些問題對于學生來說非常熟悉，很好地銜接初高中的化學知識，讓學生對于新知的學習有章可循。

二、以漸進式設問引導學生探索發現

學生的認識過程不是一種單純的機械反應或記憶再現過程，而是有選擇、有建構、有飛躍的復雜心理過程。學生最感興趣的，是出現在這一認識過程中的某種新穎的、獨特的、富有智慧的因素。這就要求我們在教學中，特別是在概念、原理的教學中應以循序漸進式的設問，引導學生不斷深入地探索問題、發現真理，而不是直接灌輸現成的理論。

【案例2】蘇教版《化學1》“物質的量的概念”

物質的量是在微觀層次上計量物質的一種方法，學生理解起來卻很費勁。通過幾個生活中的計量實例，學生得到了如下啟示：外觀微小的物質用集團的計量方法比較方便。有了日常生活中的計量方法做背景，馬上拋出一系列問題：①化學實驗中我們如何計量物質？②宏觀上我們可以用什么物理量來計量？③微觀上我們可以用什么？④宏觀的計量方法和微觀計量方法如何建立聯系？這些問題層層鋪墊，學生帶著問題繼續研究，興趣濃厚，思路流暢，對理解概念可以起到事半功倍的效果。

三、以多角度式設問培養學生的發散性思維

發散性思維又稱輻射思維，就是以一個已知對象為出發點，從四面八方的不同路徑進行思維，最終導致多種不同的認識結果。這種思維的特點，是研究認識對象的廣泛聯系，從多角度、多方面、多層次來認識對象，以求對該對象的各種聯系與特點的認識。而中學生容易受習慣性的影響，喜歡按照固定的思路去考慮問題，思維的靈活性差，應變能力弱，往往偏好正向、集中思維，而忽略發散思維。因此，在教學中對于一個較為復雜的問題，教師可以采取多角度式提問的形式，引導學生積極進行發散思維，幫助學生不斷克服思維的惰性，逐步培養起學生發散思維能力。

【案例3】蘇教版《化學反應原理》“水的電離平衡與溶液酸堿性的關系”

首先通過對水的電離分析可得純水中c（H+）＝c（OH–），設問：酸、堿溶液中 c（H+）與 c（OH–）是什么關系？ c（H+）與c（OH–）能否共存？此時學生可以通過已有知識大致判斷出結論，但對具體原因并不清楚，此時不妨采用漸進式設問：①純水中加酸、對水的電離平衡有無影響？怎么影響？結果如何？②酸性溶液中的c（OH–）可能為零嗎？為什么？③溶液顯酸性的本質原因是什么？④純水中加堿又如何？請仿照酸溶液中c（H+）與c（OH–）的關系進行分析。⑤判斷溶液酸堿性的依據究竟是什么？通過這樣一系列的問題，不僅明確了水溶液中c（H+）與c（OH–）能共存而不能大量共存的事實，弄清水的電離平衡與溶液酸堿性之間的關系，而且幫助學生以水的電離為主線，將知識網絡逐步構建起來。學生的思維活動經過“發散——收斂——再發散”的循環過程，其思維能力和創造能力得到了有效的發展。

四、以反向式設問培養學生的逆向思維

逆向思維又稱反向思維，是一種開拓思路、獲得新知的思維方法。在教學中，注意反向設問，常常能打破常規思維習慣，引起具有深度和廣度的思考，得出正確的結論。

【案例 4】蘇教版《化學 1》“鈉的性質”

在金屬活動順序表中，位于前面的金屬能將位于后面的金屬從它的鹽溶液中置換出來，但一般說來，往往將鉀、鈣、鈉三種金屬排除在外，這是為什么呢？問題提出后故意停頓一下，使學生立即陷入認知失調中；緊接著又設問：假如將金屬鈉投入到硫酸銅溶液中將會發生什么現象？直接引導學生去進行原因探究。在實驗結束后，還可以適時地追問：藍色沉淀可能是什么？它是如何生成的？直接將學生引入對金屬鈉有關性質的探究中去。這些設問促使學生跳出原有的思想框架去深入思考，避免了思維的淺層次性，提升了理性思維能力，同時引領探究走向深入。

五、以辯證式設問提高學生思維的批判性

所謂思維的批判性是指一個人的思維是否具有辨別錯誤思想觀念、理論的能力。一般來說，思維具有批判性的人，表現為不盲從附和、不人云亦云、不唯書唯上、不輕信結論，對已有的結論、觀念能以理性的實踐觀點加以審視，正確判斷其真理性。要培養和提高學生思維的批判性，在教學中應引導學生發現問題，甚至提出高質量的問題，而這又需要教師以課堂提問作示范，逐步開啟他們的心智，并鼓勵他們敢于和善于提出問題，不斷提高他們的思考能力。

【案例5】蘇教版《化學1》“濃硫酸的性質”

在演示銅與濃硫酸反應的實驗時，除了讓學生看清楚主要現象如銅片溶解、產生氣泡、溶液變色以外，我還有意識地引導學生看到了其他現象：試管底部有白色固體并夾雜著少量黑色物質。學生很是好奇，紛紛問我這些是什么。我先告訴他們白色固體是無水CuSO4，對于這個結論，學生大多聯系濃硫酸的吸水性予以認可。但我追問：剛才我的回答是結論還是推測？學生認為那只能算作推測而已，于是熱烈地討論起來，最終確定用實驗去驗證，方案如下：倒去試管中的濃硫酸，將剩余固體（含少量濃硫酸）倒入盛有水的燒杯中，發現所得溶液為藍色，確定第一個推測即是正確的結論。接著我又故意告訴他們黑色物質是CuO。出乎意料的是，這一次有部分學生對于我的推測產生懷疑，他們的依據來自于剛才的驗證實驗：黑色物質并未溶解。若是CuO應該可以溶解在稀硫酸中，這與我的推測矛盾。于是我又追問：那是什么，如何驗證。這下引起了更熱烈地討論，有學生提出如下方案：通過過濾、洗滌分離出黑色物質，向其中加入過量硝酸，黑色固體溶解，溶液呈藍色，向溶液中再加BaCl2溶液后有白色沉淀生成，從而得出正確的結論——少量黑色物質中含有Cu、S元素，而非CuO。在教學中，針對學生存在的問題設置辯證式設問，再引導他們步步求解，無疑會提高學生的辯證思維能力。

六、以綜合性設問培養學生的綜合思維能力

創造性思維的一個顯著特征，就是思維的高度概括性和綜合性，它能將各種知識、要素進行綜合、集中和凝聚，從中得到新的思維成果。在教學實踐中發現，學生學習概念、原理之后，解答單項試題比較容易，解答綜合試題較難，而解答實際問題則更難。其原因在于學生的綜合概括能力較差，這就要求我們重視知識的系統化教學。如果學生只是孤立掌握有關知識，一方面會妨礙學生對這些知識本身的進一步理解，另一方面又影響到學生利用有關知識點之間的聯系去理解新知識。首先，要在設問中引導學生對概念和原理的體系進行綜合；其次，要設計綜合性較強的問題，訓練學生整體思維的能力。

【案例6】人教版《有機化學基礎》“乙烯的實驗室制法”

在講乙烯的實驗室制法時，我補充演示了人教版的實驗，即無水乙醇與濃硫酸混合加熱制備乙烯。針對實驗內容及實驗現象，我設置了一系列綜合性較強的問題：①實驗中試劑的加入為什么先加乙醇后加濃硫酸？②溫度計水銀球的位置為什么要插入液面以下？③反應一段時間后，圓底燒瓶中的溶液為什么會變黑？④制得的乙烯氣體為什么要先通入足量氫氧化鈉溶液然后再通入溴的四氯化碳溶液或酸性高錳酸鉀溶液中？⑤乙烯與溴的四氯化碳溶液的反應是加成反應還是取代反應？你如何用實驗來證明？這些問題設問的角度有的來自于有機化學，有的來自于無機化學，有的來自于概念、原理，還有的來自于實驗探究。通過這些綜合性設問，培養學生的整體思維能力，幫助學生形成知識網絡系統結構，把零碎、具體的知識整合成知識板塊，掌握知識主線，起到舉一反三的作用。

現代心理學認為，一切思維都是從問題開始的。教學要促進學生思維就應當培養學生的問題意識，就應當考慮教學生“如何清楚地思考”。抓住設問環節，凸顯“問題導學”。以問題為紐帶設計教學程序、創設教學情景、構建成多問題有機連動的教學過程，不僅能夠培養學生的問題意識和多思好問的學習品質，激發學生學習化學的興趣，而且能夠增強學生的主體參與意識，培養學生的創新精神和實踐能力，促進學生的全面發展。