深耕小班化教學，推動區域教育優質均衡發展

2007年，時任中共上海市委書記的習近平同志調研鄉村小規模學校——崇明縣港西鎮中心小學時指出，鄉村教育大有希望。這句殷殷囑托，激起鄉村小規模學校高質量辦學的不竭動力。2010年，崇明縣港西中心小學成功申報市級課題“基于小班組織形式的教學策略與方法的實踐研究”，提出基于小班化“五化”教學策略（即學習目標活化、學習過程趣化、師生關系情化、作業設計精化、學習評價多元化），發揮小班化教學應有的效用，讓學生更充分享受教育資源，增加接受優質教育的機會。作為上海教育體系的有機組成部分，崇明教育深入探討小規模學校高質量建設的規律，為全國乃至全球提供國際大都市里未來小規模學校建設的實踐原型。

截至目前，崇明區義務教育小規模學校（全校生源總數200人以下）共計15所，占全區義務教育學校總數的 30% 。受學齡人口下降影響，區域經歷從“大班額”到“小班化”的自然轉型。《教育強國建設規劃綱要（2024一2035年）》強調：有序推進小班化教學，辦好必要的鄉村小規模學校。因此，崇明區推動小班化教學創新實踐是回應基礎教育高質量發展的現實需求，也是義務教育優質均衡的必然選擇。

基本特征：厘清小班化教學的本質內涵

尊重學生差異為先。秉持“以學生為中心”的教育理念，體現因材施教，尊重個體差異，為每一位學生提供符合其個性特點和發展需求的學習體驗，以此激發學生的學習潛能與創新活力，實現全面發展與個性成長的有機統一。

聚焦現實問題為源。分析新時代課程教學改革的新要求，聚焦小規模學校班級教學困境，將現實難點轉化為“研究切入點”與“改革發力點”，堅持從實際出發，剖析問題本質，探索破解之法，切實提高小班化教學的育人成效。

變革課堂教學為本。立足小班化教學特點，深化自主、合作、探究式教學實踐，創新教學組織形式與評價方式，推動教學從“知識本位”向“素養本位”轉型，促進學習方式從“被動接受”向“主動探究”轉變，激活學習主動性，呵護潛能創新力。

構建支持體系為要。從教研支持體系、學習空間優化等方面入手，構建協同聯動、開放創新的區域支持體系；強化專業引領、資源供給，推進學習空間功能升級，為小班化教學創新實踐提供堅實保障。

小班化教學摒棄“整齊劃一”的大規模教學模式，以縮小班級規模為基礎，以學生發展為根本，學習目標由“知識灌輸”變為“素養培育”，教師角色由“講授者”變為“助學者”，評價體系由“分數導向”變為“注重過程”，強調因材施教，通過打造高頻互動、合作探究、思維發展、社會與情感能力提升的課堂生態，把育人藍圖轉化為“施工圖”，落實立德樹人根本任務，最終實現“關注每一個生命，成就每一個學生”的教育目標。

教學組織：構建基于“學習島”的小班化教學課堂樣態

自2010年起，崇明區四輪滾動進階開展基于“學習島”的小班化教學課堂改革的實踐研究，即通過變革教學組織形態，促進教師教學觀念與教學行為的一體化提升。一方面招募項目實驗校，采取分層分類推進策略；另一方面，重點研究小班化教學如何促進認知參與，實現從“規模縮小”到“質量躍升”的質變。

小組合作差異化。小班化教學的小組合作差異化體現在分組方式與任務分工的靈活性上。課前，教師根據學生的學習能力、性格特點進行異質分組，確保每個小組內既有學科思維活躍的學生，也有基礎薄弱但學習態度認真的學生，形成優勢互補的學習共同體。動態分組遵循“四原則”：一是能力互補原則：每組含1名A層（學優）、2名B層（中等）、1～2名C層（待提高）學生；二是性格搭配原則：確保有組織者（外向型）、記錄者（細致型）、質疑者（嚴謹型）；三是性別均衡原則：避免小組性別單一導致思維同質化；四是動態輪換原則：每單元根據學習內容重組，確保每人每節課至少參與1次實質性討論。

學習軌跡可視化。一是知識概念可視化。通過構建具象化的視覺符號或實體模型，將學科知識的抽象概念、內在關聯及本質屬性轉化為可感知的表征形式，幫助學生建立概念間的結構化聯結，實現“概念理解一關聯建構一應用遷移”的思維進階。二是思考過程可視化。幫助學生梳理思維導圖，為教師開展教學診斷提供依據。三是學習工具可視化。借助實物學具、數字化平臺等工具操作，將內隱的思維活動轉化為可觀察的行為軌跡，實現“工具操作一思維外顯一認知診斷”的閉環，幫助教師精準捕捉思維特征。

個體關注精準化。小班化教學的核心優勢在于個體關注精準化。相較于大班教學，教師可以更加全面細致地觀察每一位學生的學習狀態與進度，從而達到個體關注的精準化。小班化教學環境下，教師可以采用弧形組合、棱形組合等座位排布，更好地捕捉學生課堂反應，精準觀察學習狀態。如：學習討論時的遲疑表情、操作學具的熟練程度等，實時記錄每一位學生的知識掌握進度，避免大班額教學中個體狀態容易被忽略等問題。

學習驛站：小班化教學的空間重塑

“驛站”是古代供傳遞官府文書和軍事情報的人或來往官員途中食宿、換馬的場所。小班化教學的“學習驛站”是讓學生隨時獲得援助的學習空間，它既是“知識轉化站”，設置有學科主題資源角（如科學實驗箱）；也是“能力提升站”，配備了思維導圖工具包、項目化學習任務卡等；還是“情感加油站”，打造了同伴互助留言墻、學習情緒樹洞區，以此實現教學效能的提升和個性化學習的深化。

小班化教學通過空間重構，創設靈活多元、開放互動的學習環境，引導學生開展高頻互動的探究學習，教學從“標準化輸送”向“精準化培育”的范式轉型，通過建立靈活的彈性支持系統，讓每一個學生在“最近發展區”獲得適切的學習支架。

創新實踐：小班化教學的區域支持體系

崇明區深耕十五載的小規模學校小班化教學模式創新實踐，通過改變教學組織形態及其應用，優化空間資源使用，促進教學理念行為變革，在推動教育優質均衡發展方面發揮了重要作用。

辦學組織：從“單兵作戰”到“共同軍陣”。區域積極推進教育綜合改革，構建由廟鎮學校、三星中學、建設中學組成的“崇西教育集團”發展共同體，用機制創新激活辦學活力，靠實踐賦能實現質量躍升。通過構建黨組織領導的“ 1+3 ，總校長負責制，即“一個總校長、三套班子”管理架構，形成集團三校“目標同向、資源同享、特色同創”的發展格局，實現教育資源的公平優化配置。

育人模式：從“標準化培養”到“個性化成長”。形成“問題驅動一協作探究一成果展示一反思提升”的教學范式，攻關“差異化作業設計”“課堂觀察量表開發”等項目，開發《小班化教學操作策略手冊》；通過建立聯合教研制度，實施“主備校輪值 + 雙師協同”授課模式；組建導師團，試點“三導師（生活導師 + 特長導師 + 專業導師）制度，為每位學生量身定制個人成長計劃，提供個性化建議。

教學路徑：從“經驗驅動型”到“數智賦能型”。數智技術為小班化教學帶來全面革新，實現從管理到教學的系統性升級。教學管理上，通過數字教室采集數據實現科學決策；教學方法借助智能終端追蹤學情，開展精準輔導與數字證據教研；課程資源依托數字中心實現跨校共享與動態監測；學習空間經智能化改造，打造“兩室一廳”“學習驛站”互動場景與實踐平臺；教學改進遵循循證原則，以數據驅動反思與優化，通過數智技術與小班化教學的深度融合，打破傳統教育局限，推動鄉村教育向個性化、精準化、智能化邁進。

教學資源：從“普適性供給”到“在地化深耕”。區域立足特色，將生態資源、文化資源深度融入小班化教學，實現從“普適性供給”到“在地化深耕”的資源升級。通過開發生態主題校本課程、傳承紅色與鄉土文化、構建“家校社”協同育人網絡，形成具有地域特色的教學模式，為小規模學校利用在地資源實現特色發展、推動教育高質量均衡發展提供可借鑒的實踐范例。

評價方式：從“單一主導”到“共創共評”。依據《義務教育課程方案（2022年版）》，小班化教學以“評學”為起點，構建差異化評價體系，創新設計“一案三單”（學歷案 + 自學/共學/研學評價單），設置進階任務，適配認知差異；打造民主評價生態，師生互動分析學習數據，形成“評價一反饋改進”循環，將評價嵌入學習全過程；《小班化課堂教學評價標準》聚焦師生共定目標、民主互動等，強調“為理解而教”，促進學生的自我反思與改進，推進小班化精準教學。