社會學視野下課堂教學中的教育公平

摘要：教育公平是教育的一個內在目標。座位、同學、教師、參與學的機會是影響班內教育公平的四個關鍵變量。由于教師所擔負的社會角色受到外在社會因素的制約，在實現班內教育公平的問題上，教師有其“能為”與“難為”之處。課堂教學內的教育公平需要完整的教育理念做支撐，需要社會的努力。

關鍵詞：社會學；課堂教學；教育公平

中圖分類號：G424.21 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2011）06-0022-03

教育公平是教育的一個內在目標，一般界定為起點公平、過程公平和結果公平。要實現教育公平，如果把視野放到最小的視域，課堂教學可謂是最直接的途徑。而且單就一個班級而言，其學生的起點基本上是公平的，而結果相對于起點差異加大。原因當然是多方面的，但其中的重要因素之一是教學過程對學生產生了差異，換言之，是在課堂教學過程中教育資源的不公平分配在一定程度上導致了學生學習結果的差異。

本文擇取以下四個影響班內教育公平的關鍵變量進行分析：座位、同學、教師、參與學的機會。這四個變量對于學生個體的發展而言，都是稀缺資源。理想的狀態是這些教學資源對班內所有學生公平，但實際上難以做到。分析比較這些變量，從教師作為班內強勢權威的角度來說，教師無疑在實現班內教育公平中扮演著決定性的支配角色。但即使是教師在教育價值取向上是公平的，往往也難以落實，原因是多變量的共同影響，尤其是受教育評價體系的制約。一般認為“課堂教學是在一定的時空內，師生雙方圍繞特定的內容所展開的一種教與學的活動”[1]19。這個定義強調是在“一定的時空內”，就是要防止靜態地討論課堂教學，“時空”不是“時或空”，因為“時空”是變動的二維結構。“課堂教學本身乃是‘社會’的產物。因此，課堂教學的社會性首先表現為它的‘社會規限性’。”[1]8教師面臨和承受著來自課堂內外有同有異的期待和要求，教師難以成為完全的自治主體，在實現課堂教學中的教育公平時，有其“能為”與“難為”之處。

一、座位

座位有無好壞，單純從空間的角度看，是有的，以能夠最好地看到教師、黑板等教學媒介，聽清教師的講話為標準。由于我國班內學生規模較大的客觀現實，確實存在某些座位在空間上有優勢，而一些邊緣性的座位存在缺點。座位客觀存在著中心與邊緣之分，因此，處于中心位置的“好座位”是稀缺資源。只要有稀缺資源存在，就必然存在競爭。而“好座位”的安排權掌握在教師手中，而且是教師可資利用的為數不多的進行優勢資源分配的權力之一。因此，有的教師可以從座位安排中獲得利益和鞏固自己的權威地位。由此，可以歸納出座位的幾個特點：優劣性、變動性、教師控制性。基于這些特點，社會各利益相關人就會動用自己的影響和社會資源來影響教師進行座位的安排，進而座位成為教師可以用來與各利益相關人討價還價的資本。但對于強勢的外來因素，如教育評價體系、主管部門等，教師往往被迫屈從。

對于座位的安排格局，又不能僵化地靜止地看，對于不同的學科、教學內容、教學方法、教學的不同階段而言，座位所發揮的作用不同，其好壞之分又不是絕對可靠的。教學是一個流動的過程，在講授新知時，學生宜分散成“秧田式”；而在練習、討論、解決問題時，學生宜聚攏成“分組式”。所以，靜態地或短期內考察座位對學生的公平性往往有失偏頗。而且，單純地從座位這一個維度來考察課堂教學的公平性也是不科學的。在考察課堂教學時，時空是一個不可分割的整體概念，時與空所構成的結構是動態變化的，不是靜態不變的。討論空間的合理與否必須要依據當時所處的教學時間點，單獨抽取一個維度來討論空間對教學的影響，也是不合理的。

從座位和教室空間資源的公平分配來看，教師可以定期對座位進行調整。另外，教師可以動用其他教育資源對居于“邊緣座位”的學生進行補償，如教師可以有選擇地在教室內走動。但是，無論如何，在一定的時空內，座位必然存在優劣之分，無法做到絕對的公平，甚至在某些外在因素的干擾下，相對公平也難以做到。

二、同學

因先天與后天的因素，學生在品德和學習方面的差異客觀存在。在一個班級內，人們往往根據某種價值取向把學生分為“三級九等”，如果簡單地以某一種標準對學生粗暴地加以區分，并予以另眼看待，就違反了教育的倫理和教育的正義原則。但客觀來看，短時期內，只要有升學和教育資源的不均衡現象存在，教育的一個基本職能就是社會分層和人才篩選，把學生分為好與差，是理論上不屑而實踐中暢行的尷尬之事。當然，由于其價值取向的不同，好壞又是因人而異、因時而異、因事而異的。“優生”是一個復合概念，有多重內涵，除了學習成績好之外，還有道德品質好、行為習慣好等。學習成績好無疑是現在所謂“優生”的必備條件。而與優生成為同桌或為鄰，可以獲得直接的幫助或潛移默化的良性影響。因此，學習成績好的優生是班內的稀缺資源，優生往往比好座位對學生更有價值和吸引力，是班內學生爭相與之為伍的“重要他人”。而對優生的座位安排又是教師可資利用的一個重要權力和進行班內資源分配的一個重要途徑，而其決定因素是教師的價值取向。

如果教師認為所謂“優生”是班內公共財產的話，就會把優生與差生有選擇地安排在一起，以幫助差生，形成和加強班級共同體。但問題是這樣做是否對優生公平？好學生有這個義務嗎？或者這是義務嗎？如果教師認為優生是私有財產的話，就會尊重學生自己的選擇。在實際中，優生和差生會在某種意義上成為處于強勢地位的教師的一枚棋子。其原因，當然還要考察教師的社會角色。從群體歸屬來看，教師不僅僅屬于班級，他還歸屬于整個教師群體、學校及所在的社區、社會。學校、社區和社會都對教師發出很多的要求，教師是社會價值的代言人和具體實施者。如果仍然遵循應試教育“唯分數是論”的邏輯，教師就會傾向于把好學生與好學生組合在一起，而會拋棄差生。如果是為了每個人最大限度地獲得發展，教師就有可能通過好差生搭配來對差生進行“教育補償”，但這同時在一定程度上是對優生的“教育懲罰”。

三、教師

這兒說教師是稀缺資源，是說由于課堂教學的時間、教學內容、學生規模等因素的限制，教師對某個或某些而不是所有學生施加的關注程度。其指標包括教師的眼神對象、表情對象、“因人”用詞、“因人”語氣、問題對象、活動對象等。這些對學生們形成了有限資源，而這些對學生的發展是非常重要的。從教師的角度來看，如何把這些資源進行分配，除了仍然需要考察他的價值取向之外，還要考慮到不同的學科、教學階段、教學目的和內容等因素。由于它們的不同，教師往往有不同的優先選擇對象和實施的價值選擇次序。課堂教學中，教師的控制方式因人、因事、因情境而異。在不同的教學階段，教師的價值取向是變動的。比如，在傳授新知的階段，宜面向大多數，而在練習、檢驗的階段宜面向處于及格與優秀邊緣的學生。

相比學生而言，教師擔負著更大更多的社會責任，其問責主體更加多元和復雜，對教師的規訓與懲罰的手法更嚴厲。各種考核指標和任務使得教師在課堂教學中對自己能夠實施的教育手段或“教育影響”賦予了一些功利性的價值取向。為此，教師必然要算計課堂教學中的“投入與產出”，“成本與收益”的比率。眾所周知，轉化一個差生所付出的精力遠遠大于提高其他學生的付出，在課堂教學有限的時空內，在追求課堂效益最大化的功利化的導向下，差生作為少數群體，必然受到一些冷落。但在學的過程中，教師可以對這些少數群體予以更多認知和情感方面的補償性教育。

四、參與學的機會

上述三個變量只能間接地對學生發展起促進作用，而學生的發展歸根到底是要靠學生自己的主觀努力。

經常被納入教學行為指標體系的是提問和互動的頻次與對象。而實質上提問和互動作為教學的一種具體方法，當然要依教學目的和教學內容而定。對提問和活動的頻次和對象進行考察一刻也不應該離開具體的教學情境和教學目的，否則就僅僅是一種技術性的數據統計而已，很難說是真正意義上的研究。就提問而言，不同的學科視角產生的結論也是不同的。在社會學意義上，提問對象的選擇可能反映了教師的偏愛或偏見；在教育學意義上，提問對象的選擇是教學自身的需要，如檢測學習狀況、通過回答來教育其他人；從心理學意義上，提問對象的選擇是對班內學生進行心理調適和營造課堂的心理環境。因此，把簡單的問題給差生，復雜的問題給優生，既是檢查教學效果、掌握學生情況的需要，也是因材施教、尊重保護差生的行為。另外，就教師對問題問答者的選擇，大致有以下兩種：點名回答、自由回答。點名回答是檢查性質，是對所有人必須的要求，而自由回答則成就了積極的學生，保護或放棄了差生。我們津津樂道的美國課堂中的民主自由，其背后的實質是精英教育的思想在支撐，課堂往往成為少數人的天下。

提問與互動，為何成為評價教師教學行為或教學公平的一個指標？其動因主要是通過提問與互動來引導學生參與課堂教學。其實，動靜實質上往往是耦合在一起的。教師講得繪聲繪色，學生聽得津津有味，誰能說這不是質量很高的互動？而在一些貌似學生樂此不疲的“動”中，學生收獲全無，誰又能說這是真正符合教育意義的行為？換言之，提問與互動的形式有顯性和隱形之分，隱性的有其重要價值，但其弊端是難以進行研究和直觀的考察。但在進行教學觀察和統計時，我們不能停留在數據本身。實際上，問答、活動、合作、學生展示等教學形式都有水平和效果方面的層次高低之分，有的只停留在表面現象上，表面熱鬧，實則貧乏，尤其是在低年級，離開教師有力的引導往往難有實效。而且從這些教學形式的目的來看，如果其目的僅僅是攻克知識堡壘，其實質仍然局限于知識取向，仍然離教育的本質有很大的距離①。

正如上文所論，教師既有公平施與學的機會的可能性，又有其非現實性。教育是一個系統工程，效果具有滯后性，而教育評價往往具有即時性，二者的矛盾沖突使教師往往成為教育評價的“俘虜”，追求教育的即時效益，正所謂教學任務“當堂清、課課清”，以使學生提不出問題為最高教育目的。基于這種短視的教育價值導向，教師就難以把參與課堂學的機會公平地分配給每一個學生。

五、結論與反思

教育研究必須多視角。教育是復雜的，人是復雜的，教育中的人更加復雜。教學必須是而且只能是彈性的，富有張力的。任何強制性的規定都是與教育、與人自身的復雜性相違背的。教育研究應該是多視角的，每個視角能夠增加我們更全面認識事物的可能性。如果偏執于某一個視角，則會得出片面的結論。與此相關的是，評價課堂教學必須是也只能是用復雜的動態的視角。

教育研究必須擁有寬視域。存在于課堂教學場域中的教師和學生往往受到課堂之外因素的影響和制約，尤其是嚴格而殘酷的教育評價體系的巨大鉗制。如果教育評價是精英取向，那么教師就會對優生多加照顧；如果教育評價是大眾取向，那么教師就會對中等生多予關注；如果以差生的人數和比例作為教育評價取向，那么教師自然會對差生有所偏重。因此，教育研究的視域必須超越于研究對象，從更宏觀的背景和影響因素中尋求答案。

課堂教學內的教育公平需要完整的教育理念做支撐，需要全社會的努力。課堂教學既是一個教育學的范疇，也是一個社會學范疇，教育理念反映的社會價值取向直接決定了課堂教學的價值取向。如果我們的社會，理論上倡導的是一種高遠的教育理想，而現實中卻急功近利，那么實施教育理想的教師該何去何從呢？帶著這種矛盾心態的教師又何談什么教育理念和教學理念呢？我們習慣性地把一些支離破碎的教育理念灌輸給教師，然后不同的利益相關人對教師的教育教學不斷地提出不同的甚至是朝令夕改的要求，使得教師有諸多難為之處。這種急功近利的教育指導思想必然產生急功近利的教師，反之亦然。如此循環下去，課堂教學中的教育公平只能是一種奢望，大而言之的教育公平也只能是一種幻像。

參考文獻：

[1]吳康寧.課堂教學社會學[M].南京：南京師范大學出版社，1999.

（作者單位：南京師范大學教育科學學院，南京 210097）

注：

①就筆者看來，我國一些被奉為學習推廣的典型教學模式仍然是“應試教育”理念的產物，追求當堂課教學目標的即時達標，而眾所周知，可測的目標只有知識目標，這種唯知識論，單純追求塑造“知識人”的指導思想，必然會扼殺學生質疑與驚異的天性，而全面發展的素質就難以實現。概言之，我們往往局限于教學目標而忽視了教育目標。