實踐智慧:教師專業發展中的關鍵詞

無論是社會發展對教育的要求，民眾對優質教育的渴求，政府對辦教育的追求，都無一例外地將期待編織進教師專業發展的進程之中。但因種種原因，教師專業發展的進程或整體、或局部性地受困、受阻。如何認識和解決其中的問題？教師專業發展的關鍵性問題在哪里？就此，本刊對成都大學周小山教授進行了訪談。

——編者

中圖分類號：G47 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2011）06-0073-06

職業情感、學科知識、實踐智慧是支撐教師專業發展的結構性因素

本刊：周老師，知道你近些年對教師專業發展的問題尤其關注，并結合實踐進行研究，還應邀做過反響不錯的專題講座。為滿足眾多讀者的期待，《教育科學論壇》擬以對話的方式呈現你對教師專業發展的研究與思考。

周小山：關心教師專業發展的研究者很多，發出的聲音也不少，這足以說明教師專業發展的問題在當前備受重視。教師的素質，決定辦學的水平和質量。無論是遵從教育改革與發展的國家意志，或者是滿足社會、民眾對優質教育的需求，促進教師專業發展都將是教育中的頭等大事。教師的素質、動力和教育教學能力是全部教育問題的核心，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》對此有明確的表述。因此，無論花怎樣大的力氣抓教師專業發展都不過分。

本刊：愈是舍得花力氣做的事情，愈是需要警惕用力不當，避免高耗低效。

周小山：這就是值得我們討論的問題。在教育發展和教育均衡的視野下，當教師的專業發展成為關注的焦點，對于“發展什么”的問題應該有清楚的認識。發展的內容是行動的著力點，只有在認識上明確著力點，在實踐中瞄準著力點，教師專業發展才不會“走神”，才能產生預期的效果。簡單地說，教師專業發展的著力點可分為三個維度，即教師的職業情感、學科知識、實踐智慧。這三個方面是支撐教師專業發展的結構性因素。只有牢牢把握住它們，才能形成科學合理的教師專業發展整體構想、長遠規劃和行之有效的路徑、策略。

教師專業發展的三個維度之間有著內在的聯系。職業情感決定教師愿不愿發展的問題，學科知識水平決定教師發展的基礎與條件，實踐智慧則關系到是否善于發展這一教師的核心競爭力的問題。如果三方面因素都趨于良好狀態，教師專業發展的效果就能充分顯現。所以，在促進教師專業發展的過程中，需要對三個維度進行全面觀照和協調作為。所謂協調作為，是指依據實際情況，在最需要改善和優化的弱處投入精力多一些，而不是平均分布力量。比如一些農村或邊遠學校，由于歷史的原因，部分教師的學科知識水平和技能還達不到基本的要求，那么，在扎實基礎方面則可多加關注。而那些師資能力水平相對較高的學校，則可在持續提升實踐智慧方面多下功夫。

當然，教師的水平無論處于什么狀況，其職業情感的發展都很重要，批判教育學更是認為教師成長不在于技能的精進和業務的熟識，而在于其內在的精神歷練和修為。這是教師可持續發展的原動力。這種動力的增強，需要通過精神成長、認識提升、政策引導、待遇改善和激勵機制的建立，形成強有力的內、外部驅動力量，使教師熱愛教育、主動進取，在漫長的職業生涯中保持自主發展的內在熱情。當前，無論是政府或教育管理部門、學校，在這方面已經和正在做出種種努力。但是從整體上看，教師專業發展的外部驅動策略還不盡如人意，甚至出現偏差。

教師專業發展的驅動策略偏差，職業情感培養不足，

實踐智慧提升缺失是教師專業發展的普遍問題

本刊：教師專業發展的驅動策略究竟存在著哪些問題？

周小山：教師專業發展驅動形式有四種很典型的誤區。

誤區一：教師專業發展工程化。以門面裝點、名譽提升為主旨，致力于教師發展的形象工程，實施拔苗助長式的名師打造。這種用工程管理的思維模式去推進教師專業發展的方式，使我們就看重那么幾件能產生影響的業績，從而失去對最需要發展的教師的關注和等待的耐心，影響到教師的整體發展。

誤區二：教師專業發展消閑化。教師專業發展的浮躁傾向與媒體娛樂化取向合謀。例如，一些地方媒體組織的“超級教師”評選，搞類似“超女”、“快男”教師才藝展示活動，就是教師專業發展消閑化的典型表現。如果教師專業發展的促進方式一味迎合社會娛樂化的需求，必將失卻教育的嚴肅與厚重，導致教育者心性與行為的內外浮躁。

誤區三：教師專業發展行政化。“命令—控制”型的專業發展驅動。例如，一些學校規定教師每節課都必須撰寫一篇反思，以統一的任務規定和行政意志“包辦”教師專業發展，用生硬、僵化的行政手段對教師進行強力的“格式化”塑造。這種“不親和”的姿態使教師處于“被卷入”、“被發展”的消極被動狀態，與尊重教師主體的“促進—支持”型任務驅動相去甚遠。

誤區四：教師專業發展技術化。在國際上，教師專業發展早已從上世紀八、九十年代的“訓練取向”走向了“開發取向”，而我們不少地方和學校還只把目光放在部分教師知能發展水平的“基本功”訓練和比賽上。

本刊：剛才，你談了教師專業發展中外部驅動策略的誤區，那么，在教師專業發展的本質性問題上還存在哪些誤區？

周小山：這個問題更值得討論。所謂教師專業發展本質性問題，就是前面所談的“三維度”問題。在這方面同樣存在誤區，而且要走出誤區更難。

首先，談談教師專業發展中的職業情感培養不足的問題。教育是心與心的交流，情與情的互動，智與智的啟迪過程，教師的職業特性決定了他必須以獨特的職業情感和生命情懷實現對人的培養與塑造。因此，愛教育、愛學生、愛創造以及職業滿意度、自我價值認同、職業幸福感是教師職業情感的全部內涵。實踐證明，有什么樣的職業情感，就有什樣的教育實踐。但是，教師職業情感培養一直是教師專業發展的軟肋。普遍存在既不重視，又不作為的現象，通常僅以“師德建設”這一概念含混、內容空洞的“大詞”來標榜我們對教師隊伍建設的認識高度。即便是在師德建設上有所作為，也缺乏針對性和實效性。除了制度規范、活動宣傳，在日常職業生活中對教師的職業情感培養幾乎處于放任自流的狀態。關于“師德建設”在天天講，月月講，年年講，但就是難以落到實處。

本刊：簡單的“師德建設”或“職業道德要求”是不能取代教師職業情感培養的。看來，過去對這個問題心知肚明，但卻視而不見。

周小山：回過頭來看，教師專業發展中的另一維度——實踐智慧提升，是否就好一些呢？我認為，相對于教師職業情感培養與學科知識提升，無論是在認識上或實踐上，這方面更是一本糊涂賬。實踐智慧提升是教師專業發展的關鍵，或者可以這樣說，教師的實踐智慧好比隨時可以提取財富的銀行，如果擁有這個“銀行”，教師行為的優化、教育質量的提升，就有永不枯竭的“財”源保障。但是，我們對這個“銀行”的建設卻缺乏作為。隨著時間的推移，辦學條件的改善，師資入口質量的大幅度提升，那種補償型打基礎和“修修補補”式的教師專業發展方式將很快淡出歷史的舞臺，代之而起的將是實踐智慧提升這一“主角”隆重登場。這是教師教育發展的必然。

本刊：為什么會出現實踐智慧提升缺失的問題？其具體的表現是什么？

周小山：這既有主觀性因素，又有客觀性因素。從主觀上看，過去教育理論界和管理層面對實踐智慧提升的重視不夠、研究不力、實踐不足。從客觀上看，“實踐智慧”的概念抽象、表現隱性，不像學科知識提升那樣容易找到抓手。主、客觀原因相結合，造成教師專業發展的“技術取向”。這個問題的產生還有歷史的原因，在上世紀80年代的世界教師教育發展走向中，一段時間熱衷于教師技能培訓，熱捧和效仿美國的微格教學模式，只搞分項的技能訓練而忽視了真實教學情境的復雜性和綜合性特征。

這種忽略教師實踐智慧，唯技術取向的教師專業發展實踐，影響到教師核心素養的提升，造成教師專業發展走不遠，甚至造成教師“假性專業發展”。

教育實踐的價值追求，專業熱忱、敬業操守和幸福

體驗，是教師職業情感培養的重要內容

本刊：變教師專業假性發展為真性發展，需要做出哪些努力？

周小山：盡管實踐智慧是教師專業發展中最為關鍵性的因素，但是我們不能不首先關注教師職業情感這個前提性因素。因為這涉及到教師專業發展的動力問題。我對教師職業情感的理解第一是基于教育價值追求的職業主動性，樂于從事教書育人這個職業；第二是對工作有高度的責任感和敬業精神；第三是有不斷進取、自我完善的意愿。因此，作為職業情感的培養機制，核心的問題是解決教師專業發展的動力問題。

教師專業發展的實質是教師“自己的”發展，其發展的愿景規劃，發展的路徑設計，如果沒有教師的自主參與，其發展的動力一定疲軟。人力資源開發理論指出人類實踐創造活動有三種動力因素：生存動力—推力，自主動力—拉力，目標動力—壓力。生存動力是原始的動力；自主動力產生于興趣、愛好，期待和自我發展的價值定位；目標動力產生于責任感和使命感。這三種動力內外有別，需有機結合并且保持合理的強度關系。萊溫的群體動力學告訴我們：“改變人的生活空間的力有兩種：一種是產生于人的自身需要的自身力，另一種是來自周圍的誘導力。影響最顯著的是那些既有個體自身力又有來自外部影響的誘導力的合力。”這方面，學校組織可以大有作為：營造先進的學校文化提升精神境界，給教師賦予課程領導權，強化教師合法參與學校教學、管理、發展的平臺等，充分激發教師自主發展的愿望與熱情，形成良性的職業情感。而在過去，教師專業發展的動力系統缺乏協調性，比如重外動力，輕內動力，外動力強勢，內動力疲軟。

本刊：此“三動力”是教師良好職業情感形成的保障。培養教師的職業情感，離不開三種動力的優化與組合。

周小山：教師是教育的第一生產力，而教師的需求，教師的職業幸福感受，是“第一生產力”的潛在能量。因此，我們不僅要看到教師的發展對學校發展、學生發展的意義，還要高度重視教師本身職業幸福的意義，要將教師職業幸福作為教師專業發展的核心的價值取向，并以此構建能夠促進教師內動力持續生成的充滿人文關懷的動力激發系統。在具體的實踐中，需要變思維，變方式。首先，克服教師專業發展驅動中的工具理性思維，不能將教師僅僅視為發展學生的工具。這樣，才會以尊重的態度，人文的情懷去構建激活教師內在動力的外部驅動機制和策略。例如，以適合教師實際的，順應教師心理需求的，促進教師積極向上的既“貼身”又“貼心”的豐富多彩的精神建設活動系列，取代居高臨下，冷冰冰的指令性的外部驅動策略，使驅動的著力點轉向促進教師對教育理想的追求，對職業責任的承擔，對職業幸福的體驗。在這方面，涌現過不少好的典型。例如，課堂改革步子邁得較大的成都市高新區芳草小學，就是以尊重教師個性的情懷，鼓勵探索的態度，發現亮點的眼光，賞識成功的心態，有效地調動了教師專業進取的熱情，增強了課堂變革的主動性。再如，成都市七中育才學校的“教師發展苑”和沙灣小學的“教師發展營”，著意營造民主、開放、合作的自由氛圍，活動豐富多彩且指向教師職業幸福的多角度體驗。在這些學校，一切的管理制度與規范，都被智慧地改良，并融合到平等對話和人文關懷之中。

實踐智慧是教師專業發展的關鍵詞，走向實踐智慧

才能卓有成效地促進教師專業發展

周小山：下面，我重點談談教師的實踐智慧提升。在現代知識觀下，信仰、智慧、能力等均納入了隱性知識的范疇，故實踐智慧又常稱為實踐知識。關于什么是實踐智慧，簡單地說，就是對教育教學的直覺的合理化的認知、評價和行動。實踐智慧有三個層次：第一個層次是經驗智慧，經驗智慧就是有效行動的智慧。觀察教師處理班上的突發事件，你會發現他能在第一時間做出妥善處理，這就是參照成功經驗形成的行動智慧；第二個層次是理性智慧，即不僅會做，還能清楚地知道和說明為什么這樣做。反映出教師在教育教學問題的處理上，已有他獨到而合理的認識；第三個層次是創造智慧，這是在經驗智慧和理性智慧的基礎上，通過更為自覺、更為自信的對教育情境的感知、辨別和頓悟，形成能有效改變與優化實踐的新思路、新點子、新舉措。創造智慧是實踐智慧的最高層次。

而在過去，我們沒有清楚地認識什么是實踐智慧，熱衷于通過理論輸入的“洗腦”式培訓提升教師。我們并不否認理論對實踐智慧的提升作用，但是，僅僅如此，教師就能將輸入的理論內化為自身的教育行為嗎？基礎教育課程改革初期所搞的通識性理論培訓和關于轉變行為方式的培訓，是一種基于“技術理性”的所謂“研究—開發—應用—推廣”的科學范式，現在看來效果不是很好。因此，就有了眾多專家所推崇的諸如課例研究、教育敘事等在“實踐理性”指引下的以實踐反思、行動學習為基本內容的“實踐—反思—開發—推廣”的實踐范式。實踐范式強調調查、嘗試、反思、改進，通過實際行動與理性思考的結合促進實踐智慧的自我生成與提升。

本刊：剛才，你談了什么是實踐智慧和實踐智慧的三個層次，而作為教師，是通過對學科教學任務的具體承擔履行教書育人的職責，發揮人才培養的作用。那么，教師如何才能在學科教學中體現并提升實踐智慧？

周小山：教師實踐智慧的提升，不能脫離具體的教學實踐，把握并牢牢地堅持這點，才能真正地使教師專業發展由“科學范式”轉向“實踐范式”。在當前新的教育潮流中，教師專業發展開始了多維立體的三種走向：走向個性化，走向網絡，走向實踐。尤其是“走向實踐”，正在引起人們對教師發展的基本觀念的轉變。我的理解，“走向實踐”更完整的意義表述應該是“走向實踐智慧的生成”。過去，那類技能培訓的方式遠不能適應新時期教師專業發展“走向實踐”的需求。

美國在教師培訓方面搞了很多年，發現教師專業發展中核心的東西——實踐智慧提升沒有搞好。其中一個重要的原因在于，對于教師實踐性智慧中的學科教學知識，即“PCK”沒有搞好。舒爾曼指出：教師有兩種知識最重要，一種是學科知識，一種是學科教學知識。學科教學知識是指教師在學科知識、一般教學法知識及其他廣泛的知識基礎上形成的關于怎樣在具體教學情境中對教學主題進行有效組織和呈現，以促進學生學習的智慧。學科教學知識是教師職業成為專業的重要基礎，是影響教師專業發展的關鍵因素，是一種個人知識，是教師進行教學活動的經驗、技能、能力及信念的綜合體現。

如果，教師只具有學科知識，而缺乏怎樣將知識傳遞給學生的能力、方法和訣竅，實踐智慧就無從談起。舒爾曼強調從“PCK”的提升來提升教師專業水平，而格魯斯曼對“PCK”進行了這樣的分解：本學科什么最值得學生學習？哪些知識最容易理解和誤解？知識在縱與橫兩方面有何關聯？如何選擇適當的策略呈現知識？

從格魯斯曼對“PCK”的分解，我們可以看出，所謂學科教學知識其實就是學科教學的實踐智慧。

本刊：從格魯斯曼對“PCK”的分解來看，教師的專業發展，尤其是實踐智慧不是靠簡單的理念輸入和技能培訓解決得了的。

周小山：這正是我想要強調的。如果動不動就通過紙筆考試來促進教師專業發展，是不符合教師專業特性的做法。實踐智慧更多的屬于隱性知識。而隱性知識在很大程度上是紙筆考試考不出來的。當然，實踐智慧也是訓練不出來的，要靠實踐體驗與領悟交流，通過大量的案例積累而生成。人們發現，好教師和差教師其區別就在于對本學科實踐體驗與領悟的程度高低。所謂好的教師，就是在本學科領域長期善行、善思才擁有了足夠的實踐智慧，這是好教師的潛在優勢，是好教師與差教師的分水嶺。剛出校門的大學生教不好中小學，也是因為學生在校期間沒有獲得真正意義上的實踐智慧。

實踐智慧提升需要自覺的理性反思，而理性反思的前提是教師要善于“自診”

本刊：剛才，你談了教師專業發展中本質性的問題。那么，促進教師實踐智慧的提升，究竟怎樣的學習途徑和方法才是有效的？

周小山：遵循規律，運用規律，這個規律就是“實踐出真知”。在實踐中學習，在實踐中提升，在實踐中收獲，除此別無他法。情境學理論強調，人類存在的很多知識和技能需要學習者在相關情境中親歷親為，在行動中求知，在行動中反省才能傳承。實踐智慧就是這樣的知識，沒有經歷“做中學”的過程是不能獲得的；第二是“用中學”，即便針對可編碼的知識與技能，我們也必須身處于對其加以實際運用的情境中，才能形成真正的理解和切實的掌握；第三是“合作中學”，即強調團隊學習，突出實踐共同體對學習的重大意義。

總之，單靠理論輸入或技術培訓是不能提升教師實踐智慧的。近兩三年成都市市級骨干教師的大規模跟崗研修，就是通過實戰體驗、團隊學習豐富和提升實踐智慧的有效舉措。

本刊：走向實踐，提升實踐智慧，這是教師專業發展的必經之道。教師群體的專業發展是根本追求，而教師群體的專業發展，必須通過每一位教師個體的實踐智慧提升才得以實現。落實到教師個體的實踐智慧的真實提升，還需要注意哪些問題？

周小山：對教師個體而言，實踐智慧提升具有鮮明的個性化傾向，因為在很大程度上，實踐智慧的發展借助于內隱的心理體驗和心智成長過程而得以實現。但是長期以來，對教師專業發展普遍存在“泛關注”，較少深入到教師個體心理體驗和心智成長過程。所以，新一輪基礎教育課程改革啟動后不久，自上而下大張旗鼓地提出了教師的“自我反思”。不少學校以制度化的方式促進教師的教學反思，并通過反思性文字材料進行監控或指導。這種實踐反思的教師專業發展取向，對提升教師教育智慧，轉變教師教學行為起到了一定的促進作用。

但是，我們不得不承認，這種反思到后來逐漸流于形式，對于教師個體實質性的實踐智慧提升作用不大。原因是什么？我認為，是因為我們只重視了反思行為和反思結果，而對于反思的前提性條件——“自我診斷”卻關注不夠。怎樣理性地從思想和行為兩個維度上進行反思，教師還不清楚。

自我診斷是教師或教師群體以自己的思考為對象，對自己的發展現狀進行審視、分析，找出自身發展中的問題，確定其原因并尋求解決辦法的過程；自我診斷是一切診斷的基礎，是一種自主性行為，是一種“異位思考”，更是一種超越自我的努力和對自身潛能的開發。

本刊：具體到教師“自診”，如何操作？

周小山：有所謂“六步法”。第一步：“我們是怎樣做的”——尋求“行為表現”或“結果”；第二步：“我們為什么會這樣做”——尋求“內隱規矩”和“內隱概念”；第三步：“這樣做我們感覺如何”——喚醒感受、反思與渴望；第四步：“我們還可以怎樣做”——拓展視野；第五步：“我們可以從什么地方開始改”——行為改變的“抓手”；第六步：“變革實踐，我們需要組織給予什么支持”——自下而上地推動變革。

自診“六步法”是一個基于內需和自主的心智跋涉并引起行為跟進的過程，是實踐智慧生成的前奏。

自診“六步法”帶來的效應是有效的反思，指向明確的教育教學行為的改變、改善和教學質量的優化。此法適用于不同學科，不同能力水平教師實踐智慧的生成。

教學風格的形成是實踐智慧的表征，是教師專業發展的自我期待和理想愿景

本刊：前面，你從實踐智慧的內涵和學科教學知識等方面談教師專業發展中的智慧提升，并談了“自診”等實踐操作性的問題。這種“走向實踐”的研究與討論，無疑對于引領和促進教師專業發展的教育行政部門、學校管理者和教師自身有所啟迪。

教師專業發展是永恒的追求。存在差異的廣大教師群體，無論他們的專業發展是快還是慢，都擁有一個美好的愿景，并向這個愿景邁進。在你的心目中，這個愿景是什么？

周小山：理性提示我們，由于教師的個體差異，對教師群體的專業發展速度與效果要求不能一刀切，更不能搞“大躍進”，只要不同層面的教師在原有基礎上有所發展就好。發展才是硬道理。因此我們對“愿景”的勾畫還不能太理想、太苛刻，否則這個愿景就會淪為擺設。教師專業發展有敏感期，有差異性，還有階段性特征。作為管理者，應高度關注不同教師專業發展的“生長點”，應允許他們對專業發展期待和愿景的自我設計，并依據教師知能發展的特征，施以不同的專業發展促進策略，提供各種支持，同時，耐心地幫助和等待“后發展”和“慢發展”的教師。

當然，尊重差異并非是沒有標準，但是這個標準有彈性。教師專業發展到底能走多遠？這個可能性實現的愿景到底是什么？我認為，應該有一個可視、可感并能吸引教師去填充、去豐富和充實的圖式輪廓。這個圖式輪廓就是“教學風格”。教學風格是教師經過長期的教學實踐而形成的符合自身個性特點的教學方式、方法和技巧的獨特結合。以鮮明教學風格為標志的實踐智慧，濃縮并彰顯著豐滿厚重的教育文化內涵，它如同空氣、養分潛移默化地影響著學生的生命和心智成長。例如，于漪的“以情感人”，錢夢龍的“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”，于永正的“重感悟、重積累、重遷移、重情趣、重習慣”等等。

在現實中，具有某種教學風格的教師實際上還很多，有的教學風格較為突出，有的正在形成之中。據我們觀察，凡是具有鮮明的教育教學風格的教師，他們的職業成功體驗更多，職業幸福指數更高，并感受到唯有教師這種職業，才能夠最大限度地彰顯人生的價值。

最后，我簡要地歸納一下對教師專業發展的期待：自主塑造是教師專業發展的理想狀態，智慧提升是教師專業發展的核心要素，職業幸福是教師專業發展的至高境界。

愿廣大教師朋友在專業發展中更加自主、更加智慧、更加幸福。

訪談后記：

整整一個上午，聽周小山教授談教師專業發展，感覺時間飛快流逝。面對本刊編輯部擬定的對話方案，僅僅思索片刻，他就進入對話狀態。其間，侃侃而談中緊扣主題，又不斷“生成”，豐富的內容與睿智的表達使訪談者停不下筆。后來，發現所記錄的不少內容具有獨立成篇的分量和價值。但是，基于欄目的文字容量，只得選擇割愛，將文本呈現的重點集中到“實踐智慧”。對話，由此進入到教師專業發展這一宏大主題框架的核心部位。

我們欣賞周小山教授的談話，不僅在于他對教師專業發展問題的直率揭示、情況的全面分析和解決問題的坦誠建言，更在于他的教育研究思維“跳得高，落得下”。如此，作為一個研究者，他便與實踐者親近了許多。當前，關于教師專業發展的講座、文章頗多，有些虛高的理論難免讓受眾望而生畏。在理論表達充裕，實踐演繹稀缺的今天，“專家引領”如果不能做到居高“親”下，怎能獲得實踐者心靈的悅納？

周小山教授，對于教師專業發展的“三維度”之說，對于實踐智慧的簡明性闡釋，對于學科教學知識的意義解讀，對于教師“自診”的階梯般引導，對于專業發展的愿景勾畫，是理論對實踐的溫情擁抱，是理想對行動的親切呼喚。

不故作高深，不隔靴搔癢，基于實踐關懷的真情發聲，是教育引領號子聲中的最強音。