論學(xué)校知識文本的“價值規(guī)限”

一學(xué)校知識文化“價值規(guī)限”的可能

根據(jù)韋伯斯特詞典的定義，知識是通過實踐、研究、聯(lián)系或調(diào)查獲得的關(guān)于事物的事實和狀態(tài)的認識，是人類獲得的關(guān)于真理和原理的認識總和。從知識發(fā)生論分析，它具有主體性，即說明人的意志可以滲透進去。相反，如果知識沒有主體性，那么知識本身就只是客觀實在，可以脫離人具有存在性，很明顯，這個論題不證自偽。既然知識具有可切人性，那么這個切入口容納的又是什么？馬克思認為是“統(tǒng)治階級的意志”。

馬克思和恩格斯通過對意識形態(tài)的分析，使我們相信，社會和政治話語都與權(quán)力和統(tǒng)治的結(jié)構(gòu)相關(guān)。因此，知識就關(guān)涉到權(quán)力和統(tǒng)治。學(xué)校也就有了雙層隱喻：一是傳授人類生存所需要的技能和智慧，即勞動力的再生產(chǎn)。這是我們普遍意義上所接受的學(xué)校教學(xué)的基本功能。但是，對于現(xiàn)代課程的核心問題，阿普爾顛覆了斯賓塞的“什么知識最有價值”，提出了“誰的知識最有價值”。從這個角度看，學(xué)校就有了為統(tǒng)治階層服務(wù)的另一層隱喻，從社會要素上看，它是生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn)。但是，這一功能的實現(xiàn)本身是隱『生的，是通過“隱蔽課程”以及滲透到正常知識文本內(nèi)被默會的。

學(xué)校知識文本一方面是以科學(xué)(學(xué)科)自然發(fā)展的邏輯為基礎(chǔ)，另一方面知識文本的選擇與確定又是社會權(quán)力的反映，伴隨著價值沖突、各種意識形態(tài)的對立和矛盾。學(xué)校對社會知識的選擇、組織和傳遞實際上受到了社會主流價值觀念的影響，體現(xiàn)了社會統(tǒng)治階層的立場和利益。那么，這也就有了統(tǒng)治階層對于學(xué)校知識文本進行“價值規(guī)限”的必要和空間。

二學(xué)校知識文本“價值規(guī)限”的產(chǎn)生

在學(xué)校內(nèi)部，知識主要以文本進入學(xué)校課程。換言之，知識是通過選擇定課程，以文本的形式來呈現(xiàn)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容。作者認為學(xué)校知識文本是按照課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，在學(xué)校教學(xué)中，通過語言符號以及文字化的詞、句子和段落章節(jié)的輸出文本。學(xué)校知識文本的重要性就在于它的組織形式、對事實的構(gòu)建方法以及他們對于浩瀚的知識進行選擇和組織的特定方式。

知識文本又是如何進入課堂的？教育知識并不由教育制度和機構(gòu)自發(fā)地生成，學(xué)校教育開設(shè)的科目及其內(nèi)容必須從社會已存的知識庫中選取，所以知識形式與內(nèi)容的發(fā)展必然制約課程，課程不可能走到知識發(fā)展的前列。福柯認為，教育用它掌握中的知識和權(quán)力，無非是在散布和占有話語。知識文本是在“符合一定標(biāo)準(zhǔn)”的前提下進入課堂的，即知識進入課堂后就不再是“純知識文本”(知識文本本身也具有價值取向)，而是人為篩選后的有一定價值指向的知識文本。阿普爾說過，“認為學(xué)校的課程傳授的是中性的知識的觀念是幼稚的。”

在文本知識的選擇過程中，由于不同社會階層的利益沖突，每個人又都隸屬于相應(yīng)的社會群體。個人不可避免地要為所屬群體爭取更多的話語權(quán)，那么，課程標(biāo)準(zhǔn)就存在著偏離或超越政府決策層既定價值取向的可能，即價值的偏越。因此，政府需要對這種偏越知識進行篩選和審核，這一“把關(guān)”過程叫做“價值的規(guī)限”。使知識在不斷的“規(guī)限”過程中符合統(tǒng)治階層的價值取向。

阿普爾針對這一現(xiàn)象，質(zhì)問“誰的知識更有價值”。知識是人類社會經(jīng)驗的積累，自從人類文明出現(xiàn)后，知識就開始關(guān)涉價值。阿普爾的問題又可一分為二：什么是更有價值的知識？怎樣獲得更有價值的知識？

對于第一個問題，阿普爾提出“官方知識”概念，認為統(tǒng)治階級利用“霸權(quán)課程”和“隱蔽課程”，通過智力與道德上的領(lǐng)導(dǎo)，對其它階層實施控制。這一過程中，社會大眾無從知曉，而作為“當(dāng)事人”的統(tǒng)治階層更不愿承認。阿爾都塞認為教育傳遞的社會價值實際上是統(tǒng)治者的社會價值。學(xué)校課程是統(tǒng)治階層根據(jù)自己的價值觀對知識總體選擇的結(jié)果，也就是統(tǒng)治階層在用自己的文化教育未來的社會成員。知識文本的選擇不可能是隨心所欲的，而是那些體現(xiàn)國家主流價值觀的材料。社會各界的呼聲想反映到課程改革中去，必須經(jīng)過政府決策層的同意，這樣產(chǎn)生的結(jié)果是，課程選擇后的知識文本帶有嚴重偏見。按照阿普爾的劃分，學(xué)校教授的知識分為兩類：“法定知識”和“課程知識”。前者指，支配階層意識篩選后的準(zhǔn)入學(xué)校課程的那些知識；后者是用于教育的基本知識。與此對應(yīng)，伯恩斯坦建構(gòu)的“精致語言編碼”更直白地解釋了知識文本必須與主流社會價值相吻合，為支配階層服務(wù)并被上層社會群體掌握的知識才更有價值。

對于第二個問題，伯恩斯坦認為“一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價它認為公共的教育知識，既反映了社會的權(quán)力分配，又反映了社會控制的原則”。任何統(tǒng)治階層都不會允許質(zhì)疑自身價值取向的知識文本存在，這一社會現(xiàn)實使得上面提到的學(xué)校的第二個隱喻發(fā)揮到極致。任何國家都會對知識進行篩選和加工，以構(gòu)成其學(xué)校課程。“在這一過程中，統(tǒng)治階層為使學(xué)校課程切實體現(xiàn)本階層的價值取向，必然會運用各種權(quán)力將自己認為‘值得’傳遞的知識加以合法化，并施以‘科學(xué)化’的包裝，以使之名正言順地進入學(xué)校課程體系。”

當(dāng)政階級通過設(shè)定教育目的、規(guī)定教育內(nèi)容、控制教育資源以及評估教育質(zhì)量等措施，使學(xué)校成為生產(chǎn)順民的工廠，學(xué)校教育從頭到尾都滲透著主導(dǎo)階層的價值觀念。20世紀30年代，美國學(xué)者哈羅德·魯格編寫的《人類和其日益變化的世界》，因被指責(zé)有社會主義性質(zhì)而被驅(qū)逐出課堂，日本政府批準(zhǔn)篡改其侵略歷史的教科書，這些都是有力的證明。

布迪厄的“符號暴力”和“文化專斷”解釋到，學(xué)校課程是進行文化資本的再分配，從而進行統(tǒng)治階級的再生產(chǎn)。鮑爾斯、金提思在《資本主義美國的學(xué)校教育》中承認學(xué)校教育結(jié)構(gòu)與社會階級結(jié)構(gòu)具有一致性，而人的成就不完全取決于個人能力，而是他所屬的階級。我們可以得出結(jié)論，知識文本是通過不斷的“價值規(guī)限”，從而被賦予“價值”。

知識文本的“價值規(guī)限”，又是一系列角色沖突的過程。首先，知識文本的編定者同統(tǒng)治階層的沖突。編定者總會有意無意受個體文化定勢的影響，把自己的價值取向體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)中去。那么，課程標(biāo)準(zhǔn)就有背離政府決策層既定價值取向的可能。其次，教育實施者個人價值觀與主流價值觀可能存在的異向，從而導(dǎo)致雙方的沖突。在雙方較量的過程中，施教者要承受一定的風(fēng)險，他的權(quán)威依賴于某種文化專斷，如果超越這些限制，其權(quán)威和聽眾也將喪失。最后，受教育者自由發(fā)展的權(quán)力同規(guī)約方既定模版的沖突。這一系列的較量不可能達成“價值中和”，只能對主流角色“價值妥協(xié)”。編訂者服從于審查結(jié)果，施教者屈從于權(quán)威，受教育者則在這一反復(fù)惡性循環(huán)中被不斷復(fù)制。

學(xué)校知識文本的選擇目的應(yīng)該是為了學(xué)生的發(fā)展，選擇方式應(yīng)該是根據(jù)“學(xué)生的需要”和“社會的需要”，由家長、學(xué)校、專家和各種社會人員共同選擇。然而，學(xué)校知識文本的選擇、組織、表達與傳遞，只是統(tǒng)治階層對課程的過濾、滲透和調(diào)節(jié)。這種受一元意識支配的課程異化為意識形態(tài)的知識文本，學(xué)校所要做的一切努力都是為了統(tǒng)治階層提供服務(wù)，這也背離了康德所說的“學(xué)校教育是為使每個人的所有能力得到完美發(fā)展”。

三學(xué)校知識文本的價值選擇

馬克思的唯物史觀指出要歷史辯證地看問題。換一種角度，如果單純的認為“價值規(guī)限”后的知識文本是“不公正社會的一種隱喻”，這未免太天真。因為教育宗旨是在促進個人發(fā)展的同時，維護社會的穩(wěn)定，某種意義上來說，后一種的作用更重要。福柯認為，知識與權(quán)力絕不是敵對的，知識是權(quán)力運作的一個前提條件和重要產(chǎn)物，知識為權(quán)力的運作提供必要的前提，并構(gòu)成現(xiàn)代社會運作的基礎(chǔ)。舍勒認為，人是具體的社會認識的主體，知識是受認知者所處的社會條件特別是社會階級和意識形態(tài)條件的制約。因此，只要知識文本關(guān)涉社會意識形態(tài)，它就不可能擺脫“價值規(guī)限”。

當(dāng)下的著眼點并不在對主流價值的權(quán)威進行否定，而是要致力于一種“知識和諧體”的建構(gòu)。儒家強調(diào)“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”的“致中和”。畢達哥拉斯的“美德即和諧”和柏拉圖的“正義即和諧”，都認為和諧是宇宙萬物的最終歸屬。因此，在充斥支配集團偏見的社會，亟待一種價值融合模式，獲得對整個知識文本的提煉以及對價值觀念的洞見，同時也渴望一種勇氣抵抗權(quán)力意志在知識文本上的侵蝕。“知識和諧體”恰好提供這一洞見和勇氣。它是以學(xué)生的自由發(fā)展為前提，在和諧穩(wěn)定的社會環(huán)境下，保持多種價值取向的張力，最大程度協(xié)調(diào)各階層利益的一種人類共同知識文本。“知識和諧體”并不是在知識文本內(nèi)的整合，使我們具備聽說能力的示例和概念，而是為所有的人創(chuàng)造參與意義和價值觀念的必要條件，它是以哲學(xué)的和諧理論為支點，放寬支配層對“價值規(guī)限”的標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)入各個階層多元價值觀念，從而實現(xiàn)知識文本的“百家爭鳴”。

正如孔德的“愛、秩序、進步”所說，社會進步的基礎(chǔ)是不同國家民族、不同社會樣態(tài)之間的和平共存。均衡不同階層、不同個人之間價值觀念的張力，同時綜合“矛盾辯證法”對矛盾對立統(tǒng)一規(guī)律不同側(cè)面的詮釋，使“價值規(guī)限”在知識文本的詮釋上“兼容并包”，實施過程中“博施于民”。

參考文獻

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