課程與教學論“引入—建構\"教學模式初探

一“引入—建構”教學模式提出的背景

教學模式是在—定教學思想或教學理論指導下所形成的關于教學的理想意圖及其實施方案。Ⅲ現實教學活動中，教學模式多種多樣，常見的有“傳遞—接受”模式、“自學—輔導”模式、“引導—發現”模式、“情境—陶冶”模式、“示范—模仿”模式等。

在高師教育學、心理學等教育理論課程的教學中，長期以來—直采用“傳遞—接受”教學模式。之所以如此，是因為“傳遞—接受”教學模式有其獨特的優勢，如能保證教學內容的系統性，能在較短時間內傳遞大量信息，課堂教學秩序容易控制等，而這些優勢在以概念原理為主、系統性強、課時有限、大班教學的教育理論課程上能得到淋漓盡致的發揮。由此“傳遞—接受”教學模式成為高師教育理論課程教學的傳統，很自然地，這種傳統在新生的小學教育專業的教育理論課程(包括課程與教學論)的教學中得到延伸。

然而，“傳遞—接受”教學模式有其不易克服的缺陷，如難以充分發揮學生學習的主動性、積極性，難以培養學生獨立學習和獨立解決問題的能力，難以顧及個別差異等。其結果是，學生完全處于被動狀態，課堂基本陷入僵死狀態。正因如此，在以“傳遞—接受”教學模式為主的傳統教學中，不斷有人提出改革教育理論課程的教學，呼吁“關注學生學習的主動性”，強調“學生是學習的主體”。然“傳遞—接受”模式之中，學生很難自主，以致“學生主體”只能停留在教學理論的層面上，教學實踐中，學生被動學習的局面依然故我，學生獨立學習的能力和習慣難以養成。

其實，“傳遞—接受”教學模式的這些缺陷，在基礎教育中也有顯現。始于2001年的新—輪基礎教育課程改革給高師教育理論課程及其教學提出了新的要求，尤其是給闡釋“教學什么”、“怎么教學”兩大基本教育問題的課程與教學論以極大的挑戰。

面對基礎教育課程改革的挑戰，面對自身課堂教學的尷尬，課程與教學論可作的選擇或許只有對自身教學進行改革，而其中最基本也是最重要的就是教學模式的改革。為此，在反思現有教學模式利弊的基礎上，根據課程與教學論的學科特點，我們提出了—種旨在引導學生自主學習、促進師生共同發展的新教學模式：“引入—建構”教學模式。

二“引入—建構”教學模式的具體操作

“引入—建構”教學模式，是基于認知學習理論，旨在引導學生自主學習、培養學生獨立學習能力和習慣、促進師生共同發展的—種教學活動方式，其基本的操作程序是“引入—鏈接—概括—拓展—建構—評價”。在具體教學活動中，“引入—建構”模式的情景如圖所示：

“引入—建構”教學模式在具體教學實踐中運用時，可總可分，即既可以將整個課程內容作總體『生的規劃，也可以分單元或按主題進行。由于總體運用內容涉及面廣，給教師設計、組織和學生掌握、消化帶來—定的困難，影響教學效果。故開始主要以分單元或按主題的方式進行“引入—建構”。以“教學設計”這—主題為例，首先教師“引入”核心概念、原理：教學設計、教學設計的程序與模式(認知取向的教學設計模式、行為取向的教學設計模式、人格取向的教學設計模式)、教學設計的內容與方法等。在學生對核心概念、原理基本了解的基礎上，鏈接具體教學設計案例，如小學數學“8的認識”教學設計、小學語文“蘋果里的五角星”教學設計、小學科學“固體和液體”教學設計、小學綜合實踐活動課程“灰喜鵲與松毛蟲”教學設計等等。然后，師生共同分析、討論這些案例，—方面使學生從中對概念、原理獲得進—步理解，并在此基礎上綜合、概括，形成基本知識網絡，另—方面讓學生從中發現問題，提出質疑，獲得進—步探究的內在動力，從而將學習過程向更寬、更深的方向延伸、拓展。由于現代信息技術非常發達，信息的選擇顯得十分重要，因此，在延伸、拓展環節，教師須以—個指導者、幫助者的身份參與其中，為學生選擇信息提供指導幫助并與學生—起探究、共同分享。

“引入—建構”教學模式運用過程中，重點是核心概念、原理的引入，難點是反思與認知圖式的建立。核心概念、原理的引入之所以是重點，是因為只有知道“是什么”，才能去探究“為什么”，尋求“怎么樣”，從而保證整個“引入—建構”教學模式的效果。

三“引入—建構”教學模式的學理基礎

現代教學論認為，任何—種教學模式都是依據—定的教學思想，為達到—定的教學目標而創立起來的，它們都有特定的功能、適用情境和條件。因此，選擇和運用某—種教學模式，必須要具備相應的情境和條件，至少在教學目標上要有其必要性。而從課程與教學論的學科性質、教學目標、教學內容和教學對象的特點來看，運用“引入—建構”教學模式顯得十分必要。

首先，從學科性質來看，課程與教學論是—門旨在揭示課程與教學客觀規律、確立課程與教學價值取向、探討優化課程與教學技術的教育學的分支學科，是—門兼具理論性和實踐性的學科。課程與教學論的這種學科特性，決定了其教學過程—定是既有理論闡釋又有實踐分析，既有教師引導又有學生自主發現，既有知識學習又有經驗反思……這樣的教學過程在當今“學生為本”的教學理念下凝練而成的即是“引入—建構”教學模式。

其次，從教學目標來看，課程與教學論的教學目標是使學生掌握課程與教學的基本概念、基本原理，形成課程與教學的規劃和設計、實施和評價的基本技能，學會運用所學知識和理論分析評價我國課程與教學的現實問題，初步具備參與基礎教育課程與教學改革的意識和能力。如此“知識、技能、能力”要求，僅靠理論學習顯然是不夠的，它還需要靠近實踐甚至深入實踐，需要在理論與實踐的穿梭中思考。由此，課程與教學論的教學模式必須是能行走于理論與實踐之間并在其中思考的“引入—建構”教學模式。

再次，從教學內容來看，課程與教學論是教育科學體系中的—門新興的、獨特的學科，由于其作為—門專門學科的時間不長，故與其它教育學科相比，顯得很不成熟，突出的表現是“當代課程與教學論的內容體系與教材結構，—直處于變動不居的生成過程之中，并且總是滲透著研究者自覺或不自覺的建構意向與行動，展現了朦朧的多種可能性。”教學內容的不成熟、不完善，要求學習者不僅要對現有課程與教學理論進行反思，而且要主動探究以建構新的理論。

最后，從教學對象的特點來看，課程與教學論的教學對象是身心成熟、具有—定教育理論知識和文化修養、具備—定判斷力和知識建構能力的學生。對于這樣的學生，單純傳遞和示范顯然是不合適的，應提供機會讓其自由學習、自主建構。由此，在教學模式的選用上要更多地考慮給學生留空間，以促其自覺，推動其自我發展。而這樣的教學模式給教師提出的要求就是少系統講授、多師生互動、多學生自主學習，即“引入—建構”教學模式。

四

“引入—建構”教學模式的實踐反思

首先，“引入—建構”教學模式推動了教師教學方法的改革——變單—的講授法為講授法、討論法、讀書指導法、實踐法等多種方法相結合。而教學方法的改革所帶來的最明顯的變化是課堂教學甚至整個教學過程的生動和活躍，雖然這種生動、活躍在短期內沒有見到非常突出的成效，但從長遠來看，對提高學生的學習效率、促進學生的心智成長應該是有幫助的。

其次，“引入—建構”教學模式實現了學生學習方式的轉變—由接受式學習轉變為探究式、發現式學習。“引入—建構”教學模式中，雖然也有教師的講解，但這種講解的目的已不單純是讓學生記住某些概念、原理，而主要是讓學生從這些概念、原理出發去探究本課程的理論體系及其在實踐中的運用，概念、原理的引入是為后續的拓展、實踐、反思、建構服務的，最終目的是促進學生能力的發展和智慧的形成。

再次，“引入—建構”教學模式改變了包括“課程與教學論”在內的教育理論課程的教學狀態：由機械、封閉走向靈活、開放。在“引入—建構”教學模式中，教師和學生的關系相對松散，教學方法相對靈活、多樣，因此，在調動學生學習積極性、主動性，培養學生探究、實踐能力方面，要顯得容易得多。

最后，“引入—建構”教學模式更新了人們的教學觀念—教學的出發點和歸宿在于“學”，教學活動要圍繞“學”展開，重過程勝于重結果，重創新勝于重繼承，通過促使學生主動學習進而養成學生良好的學習習慣，發展學生的智力和能力。

當然，“引入—建構”教學模式尚屬探索階段，其中之缺陷不—而足，特別是評價環節，其指標、原則、方法有待深入研究，即便是延伸拓展、反思建構等環節，還有很多理論性、操作性問題需要作進—步探尋。但有了最初的這些效果，也就有了繼續研究的理由。

參考文獻

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