情感:情境語文的命脈

半個多世紀(jì)來，一直在小學(xué)語文教學(xué)的園地里快樂地耕耘著，深感情感是小學(xué)語文情境教學(xué)的命脈。

一、情感讓我邁開情境語文的第一步

我作為多年從事小學(xué)語文教學(xué)的教師，深知小學(xué)語文課本的語言文字雖是抽象的符號，但卻來自生活。生活是語言的源泉，要兒童學(xué)習(xí)語言，運(yùn)用語言，更離不開他們的經(jīng)驗(yàn)，離不開他們對周圍世界的認(rèn)識。

但是，在上個世紀(jì)的70年代末，語文教學(xué)像其他學(xué)科一樣是封閉的，這種從符號到符號，從概念到概念的課堂，遠(yuǎn)離了多彩的生活，切斷了源頭，符號與生活之間斷裂了。沒有源泉的語言，沒有源泉的思維，沒有生命的氣息，知識必然是僵死的。這種狀況使我終日沉浸在對教學(xué)工作的憂思中，苦苦求索著解決的方案。路在腳下，究竟怎么走?

中國古代文論“意境說”給我很大的啟示。從近代王國維的《人間詞話》追溯到古代劉勰的《文心雕龍》，都有對情感的系列論述。劉勰在“意境說”中就闡明：“情以物遷，辭以情發(fā)”，這八個字告訴我，人的情感隨著客觀外物變化而變化，情感會觸動語辭的萌發(fā)。闡明了“物”“情”“辭”三者的辯證關(guān)系。我琢磨著，倘若沒有對“物”的感受，“情”如何“遷”，“情”不動，“辭”又如何發(fā)。關(guān)鍵詞便是一個“情”字。

再說，語文課本中入選的作品是生活的寫照，是典型化了的生活。怎能以封閉的教學(xué)束縛兒童，使他們在枯竭的斷流中學(xué)習(xí)語文呢?那就更談不上學(xué)好語文。我終于拿定主意，帶領(lǐng)孩子走出小小的教室，走出封閉的課堂，到大自然寬厚的懷抱中去，尋找到永不枯竭的語言的活的源泉。我和孩子們走向田野，走向溝渠，走向大江邊，攀上山巒。無際的藍(lán)天、燒紅的晚霞、田野上彌漫著的薄霧、淅淅瀝瀝的春雨、漫天飛舞的雪花，連同河邊的小鴨、河岸上默默無聞的野花，像世間最生動的圖畫，一幅幅一卷卷輸入了兒童的心田，久遠(yuǎn)地留在他們兒時的記憶里，喚起孩子多少神奇的幻想……

我不僅帶孩子走向田野，走向大自然，也有意識地讓他們了解社會，引導(dǎo)孩子去觀察社會生活的場景和人物的活動。他們走向街頭，走進(jìn)社區(qū)，看到了人們工作勞動的生動場景，看到了街市的繁忙。現(xiàn)實(shí)生活的畫面遠(yuǎn)比課文中描寫的豐富多了，精彩多了。那是活的教材，是生動不過的課堂。在這里，我和孩子們都分不清哪是生活，哪是語文符號的學(xué)習(xí)。興奮的情緒、豐富的感受，喚起了孩子們強(qiáng)烈的表達(dá)欲望，甚至是不容自遏地說。一個個生動的詞語與眼前景象結(jié)合在一起，兒童的語言一下子變得鮮活而形象。從兒童即興描述的現(xiàn)場中，讓我發(fā)現(xiàn)情境的美感能激起兒童熱烈的情緒，他們爭先恐后地表述著，那是在課堂上呆板而單調(diào)的用詞造句不可能有的景象。

不僅是口頭表達(dá)，同樣在書面表達(dá)中，在他們的觀察情境寫話、觀察日記中我都感受到他們躍動著的愛，他們的激情與歡愉。情感驅(qū)動著他們超前用上比喻、擬人的修辭手法，生動地描寫出大自然和社會生活畫面的勃勃生機(jī)，那字里行間流露著兒童的真情實(shí)感。兒童終于會用自己的筆去表達(dá)自己的所思、所想、所愛。

教學(xué)的現(xiàn)實(shí)讓我感悟到，教學(xué)活動完全可以激發(fā)兒童的情緒，甚至是熱烈的情緒，兒童完全能做到愛學(xué)語文、樂學(xué)語文。一次次情境的觀察與感受，在兒童記憶屏上留下了眾多的映象。這為孩子的想象與思維活動提供了極其豐富的材料，伴隨著形象，帶著熱烈的情感去想象，去思維，使他們可能去組合創(chuàng)造新的形象。這對正處于大腦發(fā)育階段的兒童來說，是多么重要的智慧的養(yǎng)料。思維活躍了，語言勢必隨之發(fā)展。

教學(xué)與兒童語言迅速發(fā)展的新景象，讓我更深地體驗(yàn)到“情以物遷…辭以情發(fā)”的奧妙。這八個字從字面上雖未提及人的思維，其實(shí)劉勰書中的“神與物游”等論述中都非常形象地揭示出詩人創(chuàng)作時情感與思維、情感與形象的不可離分，相互滲透，相互作用的關(guān)系。在我小學(xué)語文教學(xué)改革起步之時，劉勰對情感的獨(dú)特的闡述，“意境說”這一我國民族文化的精華使我終于邁出了情境語文的第一步。也讓我開發(fā)了“觀察情境說話、寫話”“觀察情境作文”“想象作文”等嶄新的作文樣式，極大地培養(yǎng)了學(xué)生習(xí)作的興趣，讓兒童自主表達(dá)、自由表達(dá)、快樂表達(dá)成為現(xiàn)實(shí)。

二、通過創(chuàng)設(shè)情境激起兒童情感

作為語文教師，我深深地懂得語文是人類優(yōu)秀文化的重要組成部分。豐富的文化內(nèi)涵決定了語文教學(xué)不能唯工具論，語文除了工具屬性，更有文化屬性。小學(xué)語文課本中的一篇篇教材都是作家情感與智慧的結(jié)晶，作家傾注了內(nèi)心的情感，抒發(fā)了他對世界、對生活、對事業(yè)、對人生的態(tài)度，通過對事件、人物形象，包括花草樹木、山川田野以及許多小生靈的描寫，表達(dá)了對一切美好事物的“愛”；也表達(dá)了他們對殘酷，對低俗，對丑陋的憎惡和鄙視。其中又隱含著作家的思想、理念，閃動著作家智慧的火花。中國的文學(xué)創(chuàng)作歷來講究一個“情”字。“情者文之經(jīng)”“情動而辭發(fā)…為情造文”等等在中國古代文論里早已闡明。我們的小學(xué)語文教材都是有情之文。因此讓兒童在學(xué)習(xí)祖國語言文字的同時，通過熏陶、感染來豐富兒童的精神世界，不僅是必要的，而且可能的。

簡言之，小學(xué)語文是有情之物，而我們的兒童又是有情之人。在閱讀教學(xué)中勢必要突出一個“情”字。那么怎么以文中之“情”激起兒童心中之“情”，成了語文教學(xué)必須突破的問題。我很自然地聯(lián)想到上面所說的，在情境作文探索中“美能生情”的體悟，讓我想到藝術(shù)，讓藝術(shù)走進(jìn)語文課堂，因?yàn)樗囆g(shù)是美的，藝術(shù)是有形的，藝術(shù)更是有趣的。

我根據(jù)教材內(nèi)容與形式，創(chuàng)造性運(yùn)用圖畫、音樂、戲劇等六條途徑與語言描繪相結(jié)合來創(chuàng)設(shè)情境，再現(xiàn)課文描寫的情境。其實(shí)人為優(yōu)化的情境并非外加，因?yàn)楫?dāng)作家拿起筆去構(gòu)思，去創(chuàng)作時，他必然進(jìn)入他要寫的作品中的一個個的情境中。即作家的創(chuàng)作題材來自于生活的情境，創(chuàng)作時又重現(xiàn)了那些情境。所以，語文教材中的每篇課文，幾乎都表現(xiàn)了特定的情境，所謂“作者胸有境”。這是語文課運(yùn)用情境教學(xué)的基礎(chǔ)。人為優(yōu)化的情境則再現(xiàn)了作者創(chuàng)作時進(jìn)入的那個情境，課文語言則鑲嵌其中，語言與情境成為一個整體，渲染了與課文內(nèi)容相應(yīng)的氣氛，直接作用于兒童心理。當(dāng)兒童進(jìn)入了作品描寫的那個情境時，課文描述的場景、形象、事件，結(jié)合課文語言，兒童都感受到了，甚至整個心靈感受到了，在兒童眼前再現(xiàn)課文描寫的一個個栩栩如生的形象，對作品必然產(chǎn)生親切感，所謂“入境始于親”。兒童的情感隨之一步步發(fā)展起來，這種內(nèi)心的情感變化，驅(qū)動著兒童全身心地參與到教學(xué)過程中來。

事實(shí)無可辯駁地表明，用美的手段創(chuàng)設(shè)的情境極大地激發(fā)了兒童的情感，而一旦情感伴隨了兒童的學(xué)習(xí)活動，兒童學(xué)習(xí)主動性大增，趣味無窮。這種心理讓他們的思維處于最佳的狀態(tài)，個個躍躍欲試，爭先恐后，以學(xué)為樂，以思為樂。他們學(xué)得快樂，想得快樂，在這普遍的學(xué)習(xí)熱情高漲的課堂里，學(xué)習(xí)效能必然不斷提高。這就改變了多少年來傳統(tǒng)教育注重認(rèn)知，忽略情感，兒童被動接納的狀態(tài)，從而給課堂注入了生機(jī)，課堂充溢著兒童的情趣和智慧。其間正是情感連接，牽拉在教師與學(xué)生與教材之間，情感成了紐帶，生成一股看不見的，卻蘊(yùn)藏極大能量的“力”。

三、把握兒童情感生成的脈胳

在初讀課文——細(xì)讀課文——精讀課文的各個階段，我敏銳地關(guān)注教學(xué)現(xiàn)場、教學(xué)的動態(tài)發(fā)展，兒童的情感、態(tài)度的變化，并將其過程細(xì)化，去把握整個教學(xué)過程中，兒童情感生成變化的脈絡(luò)。

初讀課文，我根據(jù)教材特點(diǎn)，把兒童帶人情境，在探究的樂趣中，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，又在連續(xù)的情境中，不斷地強(qiáng)化這一動機(jī)。根據(jù)不同的教材，采用不同的形式：或創(chuàng)設(shè)問題情境，造成懸念，讓兒童因好奇而要學(xué)；或描繪畫面，呈現(xiàn)形象，產(chǎn)生美感，因愛美而要學(xué)；或揭示事物，在觀察中引起思考，因探究而要學(xué)；或聯(lián)系兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生親切感，因貼近生活形成關(guān)注而要學(xué)，或觸及兒童的情緒領(lǐng)域，喚起心靈的共鳴，因情感的驅(qū)動而要學(xué)……共同的結(jié)果是，無論是好奇求知，還是情感關(guān)注的需求，都促其形成一種努力去探究的心理。這種探究心理的形成，對具有好奇心、求知欲望強(qiáng)的兒童來講，本身就是一種滿足，一種樂趣。其過程我將它概括為：“激起探究——引起滿足——產(chǎn)生樂趣一形成內(nèi)發(fā)性動機(jī)”。這就保證兒童在接觸新課時，生成情感，帶著熱烈的情緒，主動地投入到教學(xué)活動中去，即“人情”。去關(guān)注人物、事件的發(fā)展，或事物現(xiàn)象的變化及因果關(guān)系的形成等。

兒童在學(xué)習(xí)語文的過程中怎么會從“入情”到“動情”呢?兒童情感的產(chǎn)生是與兒童的認(rèn)識緊密聯(lián)系在一起的。具體說，在學(xué)習(xí)語文的過程中，兒童的情感是與他們對課文的認(rèn)識相聯(lián)的，而作者的情感寄寓于課文語言文字所描繪的形象之中。因此，重要的一環(huán)，就是讓兒童去認(rèn)識，去感受課文中寄寓的形象。沒有形象的感受，就沒有情感的產(chǎn)生。文學(xué)巨匠巴爾扎克就說過“作家必須看見所要描寫的對象。”兒童也是一樣，要使兒童動情，關(guān)鍵的一條就是要讓兒童看見課文中描寫的形象。課文中描寫的一個個人物形象栩栩如生地再現(xiàn)在兒童的眼前；課文中描寫的一個個特定空間，兒童可涉足其間，仿佛進(jìn)入了其人可見、其聲可聞、其景可觀、其物可賞的境地。然而這一切必須是建立在理解課文語言的基礎(chǔ)上的，通過進(jìn)一步帶人情境，感受教材描繪的形象，并結(jié)合使用點(diǎn)撥、設(shè)疑、對比等方法，引導(dǎo)兒童去感受關(guān)鍵詞語所描述的形象和含蘊(yùn)的情感。

在教學(xué)實(shí)踐中，從細(xì)讀到精讀并無明顯的界限，常常是即時進(jìn)行的。所謂“精讀”，即是讀出課文精彩片段、詞句，關(guān)鍵是讀出語言的神韻。中國的語文教學(xué)，歷來講究領(lǐng)悟語言的神韻，這是由漢語言本身豐富的神采所決定的。教師必須引導(dǎo)兒童全神貫注地品嘗那些深浸著作者情感的關(guān)鍵詞句。這些關(guān)鍵性詞句往往是文章的“眼睛”，是感人的，最能讓人生情的傳神之筆。它不僅是承載著人、事、景、物的形象，更重要的是通過形象飽含著作者寄托其中的情感、意愿，乃至整個心靈。再細(xì)讀課文突現(xiàn)課文描寫的情境，讓兒童仿佛看到關(guān)鍵性詞語的形象，體驗(yàn)到它們的情感色彩。而兒童的情感往往就是在看到形象的同時，體悟一個詞，一個句子因觸發(fā)情感而動情。

突出關(guān)鍵詞語，抓住語感，便抓住了語言最本質(zhì)的東西。因此引導(dǎo)學(xué)生精讀時，我十分重視對教材語言的形象、節(jié)奏、氣勢以及感情色彩的推敲、品味。

在此舉一例說明：

《小音樂家揚(yáng)科》，在課文中寫到揚(yáng)科為了看一看管家的小提琴而被打傷致死，教師啟發(fā)：“我們的小音樂家就要和我們永別了，我們卻不忍心說‘小揚(yáng)科死了’，課文是怎么寫的?”(“小音樂家揚(yáng)科，眼珠已經(jīng)不動了。”)

緊接著抓住兒童的情感脈絡(luò)，扣住課文中寫揚(yáng)科眼睛的傳神之筆，從課文前后四次寫的揚(yáng)科眼睛的變化中去體驗(yàn)：

“閃閃發(fā)光的眼睛”——“驚恐的眼睛”——“瞪著眼睛”——“睜著眼睛，眼珠已經(jīng)不再動了”。從小揚(yáng)科眼睛的變化，形象而深刻地描寫了一個富有音樂天才、酷愛音樂的孩子被黑暗的世界折磨致死的悲慘。教師抓住兒童正在為小揚(yáng)科的死而悲痛時，又提出：

“最后小揚(yáng)科睜著眼睛，眼珠已經(jīng)不再動了，如果他還能說話，他想說什么?”

課堂上孩子們情感激動，悲憤地說：“小揚(yáng)科要責(zé)問這個世界，他們?yōu)槭裁匆蛩牢?”

“我才九歲啊，我還沒活夠呀!”

“我多么舍不得離開媽媽和我的小提琴!”

“媽媽，你一定要為你的孩子報仇啊!”

孩子們一個個感情凝重，滿懷悲憤之情的表述，充分表明了語感的體悟會促使孩子在動情之中，情感移入課文描寫的對象身上。學(xué)生都因自己進(jìn)入情境而動情、移情，對課文語言和情感有了更深的體驗(yàn)。心里是那樣的不寧靜，對課文最后寫的“白樺樹的‘號叫”’，學(xué)生的感受就不是一般的風(fēng)吹動白樺樹的聲響，而是蘊(yùn)含作者對小揚(yáng)科凄慘遭遇的哀傷，對那個世道的憤懣。

通過眾多的課例，自己的親身經(jīng)歷，教師們展示的課堂都揭示了兒童在課文學(xué)習(xí)中情感生成、發(fā)展的脈絡(luò)。

在初讀、細(xì)讀、精讀課文的過程中，由人情——動情——移情，以至在其間通過表情朗讀與語言表達(dá)學(xué)生即時抒發(fā)和表露了各自的情感。

這樣也就很好地體現(xiàn)了語文教學(xué)“工具性與人文性的統(tǒng)一”。一篇課文，這樣培養(yǎng)孩子的情感，這在他們整個內(nèi)心世界中僅是一次積淀，如此反復(fù)、疊加，孩子高尚的審美情趣、道德情感是不難培養(yǎng)起來的，學(xué)生的情感及語言能力也都同時得到培養(yǎng)。