弱勢群體教師:內涵\\問題\\原因及其策略研究

我國基礎教育不均衡發展的狀況導致教師隊伍出現了分層，教師隊伍分層加劇了我國基礎教育的不均衡發展。教師的分層導致了優勢群體教師和弱勢群體教師分化的加劇。優勢群體教師與弱勢群體教師的分層反過來成為實現教育均衡發展的最大障礙。因此，弱勢群體教師問題的解決是實現教育均衡發腱的關鍵因素。目前對教師專業發展、教師隊伍建設的研究很多，然而，對教師隊伍的分層結構進行的研究十分有限。因此，本研究關注的問題是：何為弱勢群體教師?弱勢群體教師存在哪些問題?弱勢群體教師問題存在的深層次原因是什么?如何解決弱勢群體教師存在的問題?對這些問題的研究有利于弱勢群體教師專業的發展，這也是實現教帥隊伍均衡發展的需要。

弱勢群體以及弱勢群體教師的界定

“弱勢群體”是人文社會科學研究領域中的一個核心詞匯，它也被稱之為“社會弱勢群體”“脆弱群體”或者“社會底層群體”，在英語世界中，弱勢群體對應的詞匯是“social vulnerable groups”。在學術研究中這些詞匯經常混用，但是它們之問是有側重的。“(社會)弱勢群體”“脆弱群體”“社會底層群體”分別從利益獲得及權利訴求的角度、生存狀態的角度以及社會分層的角度來論述。本研究采用“弱勢群體”“弱勢群體教師”的概念，一方面是由于“弱勢群體”在學術研究領域更為通用，另一方面本研究主要是從利益獲得及權利訴求的角度來論述研究對象。

在學術研究領域，“弱勢群體”是經濟學、社會學以及政治學研究領域的重要概念。經濟學意義上的“弱勢群體”主要是指在資源配置、經濟水平以及生活狀態等方面處于劣勢的群體；社會學意義上的“弱勢群體”主要是指在社會資本占有量方面處于社會下層的群體，政治學意義上的“弱勢群體”主要是指在權力和權利配置、發展機遇等方面處于不利地位的群體。日前，對弱勢群體的界定更多是從跨學科的角度綜合考慮各方面因素的結果。本研究所指的“弱勢群體”是指在物質生活方面、權利和權力、社會資本、發展機會、社會認同以及社會地位等方面處于弱勢地位的群體。“弱勢群體教師”是指中小學教師隊伍中那些在物質生活方面、權利和權力、社會資本、發展機會、社會認同以及社會地位等方面處于劣勢地位的教師群體。弱勢群體教師是一個相對的概念，而且在不同的歷史、文化、社會制度發展階段，“弱勢群體教師”的涵義也有所差異。

弱勢群體教師存在的問題

根據對教師隊伍生存狀況的調查研究成果，我們認為中小學教師存在的問題主要集中在弱勢群體教師這一特殊教師隊伍中。在職業聲望高與職業認同感低之間的矛盾抉擇、強烈的職業倦怠感以及畸形的心理健康問題、教育人文精神的缺失以及職業道德的失范等方面，弱勢群體教師表脫出更突出的矛盾。

職業聲望高與職業認同感低之間的矛盾抉擇

“認同”是哲學、社會學以及心理學研究領域中的重要概念。本研究從社會學的角度來理解“認同”。在社會學領域，認同泛指“個人與他人有共同的想法。人們在交往過程中，為他人的感情和經驗所同化，或者自己的感情和經驗足以同化他人，彼此間產生內心的默契。”教師的職業認同是在自己的專業教學工作中，通過與周同環境的交互作用以及自身對教師職業的理解所產生的一種心理感受，這種感受是教師對從事的專業工作的深層次理解，教師的職業幸福與此密切相關。教育部師范教育司曾經組織課題組對47個樣本縣的近3萬名教師進行了調查，調查顯示：只有18％的教師希望自己的子女將來從事教師職業，而有63％的農村教師不希望自己的子女將來也做教師。從中折射出教師職業認同感不高。李壯成對四川省的達州、巴中、廣安等12個市(州)的農村中小學教師進行了問卷調查，結果顯示：1)教師職業責任感較強，但是教師職業認同度不高。調查數據顯示僅有21.5％的教師明確表示在重新選擇職業時會再次選擇做教師，教師的職業認同度不高可見一斑；教師職業認同存在個體顯著差異。女教師比男教師具有更高的職業認同；更多的35歲以上的教師不滿意現在的工資收入；學歷越低的教師更認為教師職業能實現自己的價值；更多的語、數、外教師認為教師職業能夠實現自己的價值。不僅如此，教師作為崇高的職業，教師自身的主觀幸福感卻不高。有學者對上海市和江西省某市郊的中小學教師的主觀幸福感進行了研究，研究結果表明：市郊中小學教師主觀幸福感水平偏低，主要是由于市郊中小學教師生活滿意度低導致的。但是市郊中小學教師主觀幸福感不存在年齡、學科、性別的差異，但在教師類型上存在差異。容中逵對鄉村教師的生活狀況進行了社會學的分析。他認為當前我國鄉村教師發展過程中存在諸如質量、待遇、職責等多種問題，但上述僅為表象，更深層的緣由是鄉村教師身份認同的危機。總之，弱勢群體教師的職業認同感較低，把教師工作僅僅看做是一個普通工作而已，很少把教師職業看做一個終生從事的一份事業。因此，也很少感受到教師職業所帶來的幸福。

強烈的職業倦怠感以及畸形的心理健康問題

“倦怠”(burnout)這一術語最先由弗魯頓伯格使用，他認為職業倦怠是諸種行業中的工作人員因工作強度過高，工作時間過長，并且無視自身的個人需要所引起的疲憊不堪的狀態。這種不良的工作狀態在教師職業中也同樣存在，并且隨著社會對教師期望的提高而加劇。職業倦怠感強烈，心理健康不良，這是目前教師隊伍普遍存在的問題，但是弱勢群體教師表現得更為嚴重，這已經成為制約弱勢群體教師專業發展的重要障礙。在廣大農村地區、貧困落后地區以及薄弱學校，教師們一方面面臨巨大的工作量，另一方面待遇與人文關懷得不到有效地保障。張培采用隨機抽樣的方法對湘西自治州的276名在職農村中小學教師進行了教師職業壓力和心理健康問卷調查，結果發現民族地區農村中小學教師的生存狀況欠佳。該調查顯示：在民族地區的農村71.7％的教師心理健康不太好或較差。其中，男教師比女教師心理健康狀況更糟。民族地區農村中小學教師的心理健康危機狀況主要表現為工作壓力大、職業倦怠感較強和工作滿意度較低三個方面。調查顯示：94.9％的教師有壓力，而且66％的教師反映壓力比較大；69.2％的中小學教師具有較強的職業倦怠感，其中教齡在10年以上的教師表現更為明顯；75％的教師對工作不太滿意或不滿意。

教育人文關懷的缺失以及職業道德的失范

教育人文關懷一方面是指教師對學生的人文關懷，另一方面是指學校對教師的人文關懷。弱勢群體教師作為活生生的人，最基本的社會心理需要是體現出一個人的價值，體現出作為人存在的意義。教育教學過程不僅是學生生命意義實現的過程，同時也是教師生命意義體現的過程。然而，當下實際教育過程中，教育人文精神越來越缺失，弱勢群體教師往往更加缺少來自學校以及領導的人文關懷。弱勢群體教師往往大部分時間在忙于備課、批改作業，而有利于教師身心放松的業余生活方式僅局限于看電視、打牌等，業余生活單一。另外，由于現實生活中對學生成績和升學率的狂熱追求，加之對教師的各種評價，弱勢群體教師無視學生的健康成長，往往把提高學生的分數視為自己工作成功與否的唯一標準。這使得教師專業工作逐漸異化為一種工具理性，教師的人文精神逐漸遠離學生的正常生活。弱勢群體教師職業道德失范是指在教育教學生活中，作為存在意義、生活規范的道德價值及其規范要求或者缺失，或者缺少有效性，不能對敦師的教育教學發揮正常的調節作用，從而使得教師的教育教學行為出現違背教師職業道德的現象。弱勢群體教師職業道德的喪失具體表現為功利化的傾向(比如向學生兜售商品、教輔資料，有償家教等)、不公平對待學生(歧視后進生、把學生分成三六九等)、體罰學生、侮辱和諷刺學生等現象。

弱勢群體教師問題產生的原因分析

弱勢群體教師自身反映出來的問題不僅僅是因為單純的物質待遇低，弱勢群體教師問題是一個復雜的社會問題。中華民族自秦漢以來始終是一個高度中央集權制的國家，這種高度集中管理的結果形成了中國社會資源高度壟斷化。不管是根據職業還是根據地域分布，越接近國家的核心區域，就越容易獲得資源(政治、經濟、文化、物質等資源)。于是，城市相對于農村、政府管理人員相對于普通工作人員、國家核心部門相對于國家普通部門、上一級部門相對于下一級部門，前者往往更容易獲得資源。對此，李強認為這是產生“中心群體”(“優勢群體”)與邊緣群體(弱勢群體)的重要政治和制度因素。這種政治和制度因素逐漸成為為社會接受的價值觀。這種價值觀同樣對教育產生了直接的影響。弱勢群體教師于是便產生了。特別是隨著我國改革開放的不斷深入，市場經濟“優勝劣汰”“適者生存”的現實更加強化了優勢群體與弱勢群體的分離。教師隊伍也逐漸產生優勢群體教師和弱勢群體的分野。

教師社會地位不高是弱勢群體教師問題產生的社會根源

教師社會地位如何?自古以來莫衷一是。“師者，所以傳道授業解惑者也”，《師說》開篇即點明我國古代教師的身份角色，正是因為這種身份角色，統治階級為了鞏固統治地位和維護封建統治的需要，于是把為師者奉之與“天、地、君、親”并列，成為人們尊敬的對象。然而，教師的社會地位恐怕并不能用簡單的“天、地、君、親、師”來衡量。對此，閻光才對教師的身份地位進行了歷史社會學的考察。他從制度和文化層面分析了教師的身份地位，指出在“禮樂崩壞”的先秦時期，教師的身份等級并非是劃一的，精英階層多為如“稷下先生”的賢者，他們與“君主為師友”，其身份地位在很大程度上是依仗帝王之勢而得以彰顯。而普通的隱居于鄉間閭里的“七”，雖然也納徒授道且有自由之身，但其地位如為權勢者所青睞也充其量不過作為士、農、工、商“四民之首”的游士，其他不為正史所提及的是否是破落文人也未可知。可見，“天、地、君、親、師”中所說的“師”與其說是指廣大的教師，毋寧說是指教師中的優勢群體教師，譬如“稷下先生”們以及天子之師。在我國的一些歷史時期，中小學教師曾被冠以“孩子王”“臭老九”等，這正是我國教師社會地位不高的思想根源在作怪。教師的社會地位雖然被抬得很高，但是現實生活中往往處于一種窘迫的地位，特別是弱勢群體教師的社會地位更是如此。

城鄉二元結構是導致弱勢群體教師問題產生的制度根源

新中國成立后，由于當時經濟實力的限制，為了盡快實現工業現代化，國家確立了計劃經濟和優先發展重工業的戰略。國家的這種戰略考慮與當時的時代和國情密切聯系在一起。但是這樣導致的結果是國家的資源明顯傾向于城市和重點投資領域。對此，曾經出現了農村人口向城市涌進的趨勢。為此，1956-1957年國務院連續4次發出“防止、制止農村人口盲目外流”的指示，到1958年全國人大通過《中華人民共和國戶口登記條例》，這種城鄉二元結構被固定下來。因此，我國城鄉二元的結構是綜合因素共同作用的結果。正如有學者指出的那樣：“我國的城鄉二元結構，主要形成于我國以重工業優先發展為重點的趕超型工業化道路以及服務于此的制度構建和變遷。前者使我國經濟發展迅速步人城鄉二元發展的軌道，而后者則使城鄉二元結構呈不可逆轉之勢。”這種以戶籍制度為主要標志的城鄉二元體制的資源配置，導致了農村與城市教育資源、城市中普通學校與重點學校教育資源分配的不均衡。這種教育資源的不均衡發展導致了弱勢群體教師處于教育群體的劣勢地位，這直接導致了城鄉教師、重點學校與普通學校教師發展機遇和待遇的不平等。教師隊伍發展不均衡具體表現為弱勢群體教師具有較少的培訓機會、較低的福利待遇、幾乎沒有什么晉升機會。而且優質的教師資源往往向城市、重點學校流動，這導致了弱勢群體教師不斷聚集，弱勢群體教師與優質群體教師逐漸分離，弱勢群體教師的專業發展機會越來越少。

社會資本的匱乏是弱勢群體教師問題產生的政治根源

本研究認為弱勢群體教師問題產生的一個重要政治根源足其擁有較少的社會資本，而擁有較多的社會資本尤其擁有社會資本中的稀缺資源更足個人價值與社會價值實現的重要資源。布迪厄(Perre Bourdieu)認為社會資本是指某個個人或者群體，憑借擁有一個比較穩定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟悉的關系網，從而積累起來的實際或潛在資源的總和。布迪厄認為經濟資本、文化資本、禮會資本及符號資本可以相互轉化。擁有較多的社會資本，就往往涉取更多的經濟資源，提高自己的文化資本。社會資本的積累和投資依賴于行動者可有效動員的天系網絡的規模，依賴于與他有關系的個人擁有的經濟、文化和符號資本的數世和質量。科爾曼(James Coleman)認為社會資本由構成社會結構的要素組成，主要存在于人際關系和社會結構之中，并為結構內部的個人行動提供便利。林南指出，社會資本是通過社會關系獲得的資本，它借助于行動者所在網絡或所在群體中的聯系和資源而起作用，林南把社會資本等同于社會資源，它包括物質財富(如土地、房屋、汽車和金錢)和象征財富(如教育、俱樂部成員資格、受人尊敬的學位、貴族或組織頭銜、姓氏、聲望和名聲)。然而，弱勢群體教師擁有極少的社會資本，而且弱勢群體教師擁有的社會資本也不過是社會資本中的文化教育資本，而且隨著信息大眾化和知識的普及，文化教育資本已經不再是稀缺資源。教育領域的資源與發展機會(比如培訓進修機會、物質津貼、職稱晉升、人文關懷等)往往忽視了弱勢群體教師，弱勢群體教師資源獲得的不足與發腱機會的喪失又加劇了社會資本的匱乏，這種惡性循環成為弱勢群體教師問題產生的重要政治根源。

教育資源的不均衡配置是弱勢群體教師問題產生的現實根源

區域內教育資源不均衡的一個最顯著表現為重點校與薄弱校的畸形發展，這種畸形發展是我國當時絳濟、政治、歷史因素綜合作用的結果。962年，當時的教育部下發了《關于有重點地辦好一批全日制中、小學校的通知》，它指出，為了切實貫徹執行兩條腿走路的方針，在采取多種多樣形式適當發展中小學教育事業的同時，應當努力辦好一批基礎較好的中小學校，以便盡可能快地提高教育質量，提高教學水平。在這個通知中，明確指出要確定辦好一批全日制中小學的學校名單，以及對這批中小學校的要求和具體實施。1980年教育部又下發了《關于分期分批辦好重點中學的決定》。它指出，辦好重點中學是迅速提高中學教育質量的一項戰略措施。這對于更快更好地培養人才，總結、積累經驗，起示范作用，帶動一般學校前進，以適應社會主義現代化的迫切需要，具有重要意義。我國人口多，底子薄，各地發展不平衡，師資、經費、設備又有限，如果平均使用力量，所有中學齊頭并進提高教育水平，是不可能的，也不符合事物發展的客觀規律。因此，必須首先集中力量辦好一批條件較好的重點中學。在這種歷史背景之下重點校與薄弱校產生了，重點校與薄弱校的差距越來越大并且畸形發展。重點校與薄弱校的畸形發展導致薄弱學校教師發展機會少、具有教育文化資源少、福利待遇低以及由此導致的社會地位低下。薄弱學校教師與重點學校教師雖然在身份上都是中小學教師，但是這種心理失落必然導致兩種后果：一種是得過且過，應付完成教學任務；另一種情況是想盡一切辦法去重點學校工作。在這樣的生活狀態下，薄弱學校教師問題逐漸呈現出來。

弱勢群體教師問題解決的政策選擇和策略

實施教育均衡發展的一個重要舉措是實現教師對伍整體結構的均衡發展，在制定政策過程中要滿足最少受惠者的最大利益，而要實現這樣的目標的關鍵是解決弱勢群體教師專業發展過程中存在的問題。為此，我們提出以下政策建議。

在城鄉統籌觀指導下實現城鄉教育資源配置均等

在城鄉統籌觀下實現城鄉教育資源配置均等，讓農村學校、薄弱學校享有充分的教育資源，從經費、圖書、教學資源、職稱、榮譽評定等方面都實施優先傾斜政策。要以大力提高農村地區、經濟欠發達地區、少數民族地區、邊疆地區和薄弱學校義務教育水平為重心，進一步加大財力、人力、物力等方面的支持力度。要進一步完善農村義務教育經費保障機制，提高保障水平。要以縣級行政區域內率先實現均衡為工作重點，大力推進區域內學校與學校之間義務教育均衡發展，積極鼓勵有條件的地方努力推進區域與區域之間義務教育均衡發展。另外，在教育均衡觀下取消重點校(示范校)和普通校二元學校結構。

在小城鎮化發展戰略觀下實施教師安居工程

安居工程是政府的一項“德政工程”。長期以來，政府和社會的投入主要解決了教學用房和學生住宿問題，弱勢群體教師中農村教師的個人住房問題一直沒有得到重視。農村教師住房奇缺的現狀嚴重了障礙農村教師隊伍的穩定，制約了農村教育的健康發展。安居才能樂業，在國家小城鎮發展戰略背景下實施農村教師安居工程，優先讓農村教師住進小城鎮，隨著交通和相關設施的完善，政府完全有條件實施對農村教師的居住“優先計劃”。

教師培訓資源需要向弱勢群體教師傾斜

目前各級政府實施的教師培訓項目往往注重對骨干教師、學科帶頭人、校長培訓等等，教師培訓的資源過分集中，而廣大弱勢群體教師培訓機會很少，而且培訓質量不高。尤其是實施的“中小學教師國家級培訓計劃(國培計劃)”是典型的精英培訓，把優質的培訓資源投向骨干教師，而弱勢群體教師很少有機會參與“國培計劃”。因此，“國培計劃”應該被視為“教師援助計劃”，應該在教師培訓中實施“弱勢群體教師”傾斜政策，而不是精英培訓。在政策制定方面，我們要保障弱勢群體教師的進修機會，比如有的地方采取“頂崗實習”的方式來解決弱勢群體教師中農村教師、邊遠地區教師的進修培訓。

建立優勢群體教師對口幫扶弱勢群體教師的有效機制

2003年，由共青團中央、教育部、財政部、人事部共同組織實施了全國大學生支援西部計劃。支教是這一計劃的重要組成部分。它是按照公開招募、自愿報名、組織選拔、集中派遣的方式，每年招募一定數量的普通高等學校應屆畢業生到西部貧困縣的鄉鎮從事為期1-2年的中小學教育和教學管理工作。然而，這項計劃并沒有取得使支教者“扎根基層”的效果，也并未從根本上解決西部貧困地區教師隊伍短缺和質量不高的狀況。因此，有必要建立一種解決弱勢群體教師短缺和整理質量不高的長效機制。一些學者提出“選擇優質學校作為農村教師學習交流的基地，選擇優秀教師傳、幫、帶農村教師”，鼓勵優秀校長和骨干教師到農村學校和薄弱學校任職、任教，發揮示范、輻射和帶動作剛。這是優勢群體教師對口幫扶弱勢群體教師的一種長效機制，是值得提倡的。

關注教師生存狀態，給弱勢群體教師以人文關懷

諾丁斯(Nel Nbddings)認為關懷作為一種聯系或遭遇是植根于人類生活的屬性，并不是強加的屬性，所有人都希望被關懷。弱勢群體教師作為一個專業人員群眾，也需要來自社會、學校和家長的關懷。目前弱勢群體存在的教師認同危機、職業倦怠、心理健康等問題在很大程度上與教師缺少被關懷有關。弱勢群體教師處于整個教師群體的低層，其生活狀態不容樂觀。而且在20世紀90年代之后，侮辱教師人格甚至打罵教師的惡性事件頻繁見于媒體，這不能不說是對教師這一“太陽底下最光輝的職業”的極大嘲諷。因此，關注他們的生存狀態，給他們以人文關懷，或許是解決弱勢群體教師存在問題的有效途徑之一。

(作者單位：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心北京師范大學教育學部教師教育研究所)

(摘自《教育科學》2011年第1期)