從批評權透視當下德育困境

教師以適當的方式批評教育學生是合乎常規的教育倫理，是教育本身賦予教師的一項默認、天然的權利。教育部在新出臺的《中小學班主任工作規定》第十六條中指出：“班主任有采取適當方式對學生進行批評教育的權利”，由此引發了媒體、網絡熱議，遭致重重質疑和評判。批評權的恢復旨在防止教育陷入放任不管或嚴厲過度兩個極端，更是為教師適當批評教育學生提供政策上的支持。然而，以官方檔的形式莊重確認批評教育是一項合法權利，宛如一場恢復常識的維權運動，其背后暴露的是德育工作當下面臨的種種困境及尷尬現實。

家庭教育重智輕德

恢復批評權的背景是學校德育工作中出現的不少教師不敢批評、管理學生，甚至放任學生的現象，究其原因正是德育被弱化的體現。學生的教育本應由學校、家庭、社會二三者共同完成，所以，家庭教育作為教育網絡一個重要組成部分，必然極大影響著學校教育的實效。當二者協調一致，形成合力，教育如乘東風；反之，當二者難以一致，特別是家庭德育的缺失，必然嚴重削弱學校德育的工作實效。家庭德育的缺失主要源于重智輕德的家庭教育思想。

在經濟體制成功轉型，社會競爭隨之愈演愈烈的大環境下，每個人都被推到了競爭第一線。于是，更多的父母都是只關注孩子的智育。他們認為知識決定命運，成績高于一切，只要與智育相沖突的一切都是無價值的，都可以毫不猶豫地舍棄。所以，對滲透德育目標的學校義務勞動、“一對一”學習幫困活動、學生會以及學校其它德育活動等，不少父母以耽誤學習為由限制孩子參與，把他們的全部生活規限在學習的狹隘范圍內，漠視孩子思想道德質量的培養，嚴重阻礙了孩子的全面發展。與此同時，身處獨子時代的不少父母們，義對孩子千依百順，過分溺愛，包辦代替孩子力所能及的各種勞動。最終父母的合理權威開始受到孩子的挑戰，道德約束力逐漸減弱，過分呵護下的孩子變得自私自利，固執任性，心靈脆弱，感恩意識淡薄，缺乏對長輩的尊重等等。造成了“說不得、罵不得、打不得”的德育工作困境，由此也就形成了一批高分低能，學優品劣，甚至是品德低下難以教育的學生，為學校德育工作的開展帶來了一定程度的阻力。

學校教育德智錯位

批評權折射的是教育者的窘境，一些教師為什么不敢批評學生，不敢管理學生?究其原因主要有：擔心家長責難帶來的上級問責壓力；擔心“體罰”罪名、甚至因學生心理承受力低做出極端行為帶來的媒體曝光、行政處罰、開除公職等嚴重后果；擔心校園不斷發生的“辱師案”“弒師案”在自己身上不幸上演……凡此種種，我們不禁發問：學校的德育究竟在發揮怎樣的作用?在教育整體不斷優化的環境下，德育為什么沒有與智育并行、快速發展?

立校之本在于樹人，樹人之本在于樹德，德育是學校教育最重要的方式。然而，在重智育輕德育的社會大環境中，學校德育工作也受到了不同程度的牽制。在某些學校內部，德育從屬于智育，“以升學為中心，以應試為目的的應試教育仍在大行其道”。而社會相當一部分人對學校的評價也仍然以“升學率”的高低、學生成績的好壞作為衡量的標尺。于是，深受社會壓力和功利主義的驅使，部分學校不得不為集體榮譽、集體生命考慮，拼命地擠壓學校德育教育的空間，而傳道授業解惑的教師們也只能無奈地選擇了單純的教授課程這一狹隘的教育方式，來完成他們教書育人的重大使命。于是，當功利主義淹沒教育的內在意義時，德育工作的整體性、完整性、滲透性就難以甚至是無從在學校工作中得以表現，發揮德育自身應有的教育效應，德育的工作目標自然也就無法落實到學生道德質量的成長上來。

其次，學校德育方式、手段與現實脫節，僅流于形式，同樣也是影響德育實效的重要因素。德育是一切教育的根本已經成為全體教育者的共識，很多學校在德育工作方面投入了大量精力，做出了極大努力，但是德育的工作實效仍不盡人意，這其中一個重要原因就在于德育方式單一無味，難以引發學生心靈共鳴，未能以生動的形式關注學生內在需要和情感，忽視了學生德育主體地位。在這種形式下的德育，往往以說教、灌輸的方式進行。然而，當高尚的道德被高度概括為死板的道德條目時，德育必然失去與學生生活的血肉聯系，異化為與學生學習無多大關系的冰冷的客觀對象，學生無法產生學習高尚道德的動機和熱情，也就不會進行道德的自我教育、自我實踐，將道德質量培養的要求內化為自身的品德。不僅如此，單一地、持續地灌輸說教還會產生反作用，使學生漠視、反抗，這樣的德育方式自然難以達到理想效果。

處罰制度有待完善

因為體罰不僅損傷學生身體，甚者導致他們心靈扭曲，因此我們必須堅決反對。而在強調尊重學生、維護學生權利的今天，部分教師不敢批評管理學生，甚至放任學生的現象，不得不說與我們否定適度對學生懲戒與體罰有關。德育固然主要依靠激勵和勸導提升人的質量，促使人向善。但是，光靠引導向善，有時也無濟于事，那么，在多次引導勸誡無效的情況下，適度的批評懲戒，即在絕對不損傷身體侮辱人格的前提下進行的批評懲戒，將能使學生心存敬畏，由此明辨行為界限，遵守規則，進而起到向善的效果。

事實上，我國的《義務教育法》《教師法》都明確的規定教師擁有合理的批評教育權，但由于對違紀學生如何行使批評教育權沒有詳細具體規定，加之，《未成年人保護法》中“教師不得體罰和變相體罰學生”的規定被過度強調，導致了適當批評教育與體罰界定不分明，部分教師因此在德育管理上如履薄冰。長沙某學校負責人談起教師對于孩子的批評時謹慎地說，學校教師一般都牢記不對學生講“爛泥巴扶不上墻”等帶侮辱性的詞語。教師們更是堅守決不與學生發生肢體接觸的底線，哪怕是面對要奔出教室的學生，教師都要考慮一下要不要去拉住他，要考慮學生會不會認為是體罰，考慮學生家長會不會找麻煩。確實，處罰制度的不完備使教師處于弱勢地位，某些學生動不動認為教師侵犯了他們的權利，某些家長動不動告到學校和教育主管部門，甚至以到媒體報料為要挾。如此教育環境實則限制了教師批評教育權的行使，導致部分教師采取消極行為，甚至對學生放任不管，此前的“楊不管”事件就是一個極端卻典型的例子。

然而，要指出的是，沒有懲罰的教育是不完整的教育。教育不應只是和風細雨，應當包含批評懲戒，一味的和風細雨恐怕更容易導致孩子內心的脆弱和人格的不健全，降低其將來的社會適應力，畢竟社會的運轉規律決定了將來的社會不可能提供一種“和風細雨”機制來與孩子成長時的“和風細雨”環境對接。所以，適度的批評懲戒也是推動教育的另一個輪子。事實上，亞洲及兩方一些發達國家并不完全禁止體罰。如美國，批評權分情節輕重，首先是一般的紀律懲處，包括：給家長打電話、罰站、不讓參加課外活動、罰早到校或晚離校等。進一步的懲處還包括：體罰、罰學生多少天不讓上學、開除、勒令轉校等。由此反觀我們的教育處罰制度，是否也應該更進一步地完善，將批評教育權具體化，明確行使尺寸，使批評權得以真正行使，使師生心中有數，也使學生真正受到教育，明辨是非，懂得遵守規則，從批評中獲得道德修正。臺灣教育家高振東說：“智育如果沒有德育作基礎，智育就是犯罪的幫兇；體育如果沒有德育作基礎，體育就是暴力的前衛；美育如果沒有德育作基礎，美育就是腐化的催化劑。”作為根本所在的德育，其實效如何關系到整個國家教育的成敗，關系到未來國民的素養能力，我們應該還原其應有的地位。當下德育工作的困境還有諸多方面，而且不同學校存在的困境也各不相同，僅僅從制度層面授權教師還遠遠不夠，教育制度需要更進一步地完善，學校、家庭、社會需要更進一步地努力，共同擔負起各自應有的教育責任，協調一致，形成合力，營造尊師重道的濃厚氛圍，才能有力突破德育難題，使德育工作煥發生機活力，取得實效。

(作者單位：廣東汕頭市口浦中學)