新課程理念下的教師文化內涵

隨著新課改的深入發展，學校文化的建設越來越受到重視。作為學校文化的主體部分——教師義化也日益成為研究的熱點。這是因為教師是落實課程的關鍵人物，任何課程只有經過教師的理解及其課堂運作才能轉化為現實的教育效果。正如雅克·德洛爾在《教育——財富蘊藏其中》一書序言中所說的，“沒有教師的協助及其積極參與，任何改革都不能成功”。對于新課程的解讀，其內在的價值取向是否與教師的價值觀一致，在一定程度上決定著教師對新課程的認可和抗拒的態度。因而，新課程是植根于教師文化并以此為深層次的支柱。

教師文化的內涵可以從文化內容和義化形式兩個方面加以分析。所謂教師義化的內容是指教師群體在教育活動中形成與發展起來的共同的教育理念、價值觀念和思維方式。它主要是潛藏在行為方式和態度背后的內隱概念，足一種隱性義化，但對教師的態度和行為起著支配、制約的作用。這是教師文化的核心部分。教師文化的形式，是指教師與同事之間關系的特定聯系方式。

教師文化的內容

1.主體文化

這是涉及教師對自我、同事及其教師這個職業的價值判斷。這是教師文化的重要組成部分。

教師是教育主體。這是指教師是教育活動的主體，而不是它的傳聲筒，教師在教育過程中，運用自己獨特的心靈和智慧去理解和體驗教育情境，運用自己的人生閱歷去解讀，并把自己的人生履歷和經驗滲透在活動過程中，并建構出富有生命力的經驗，從這個意義上講，“教師即課程”“教師是研究者”。

教師主體是個體主體和主體際性的融合。教師是主體要超越個體主體的局限，要實現個人主體與主體際性的融合。教師主體面對的不一定是客體。在人——物的活動中，教師主體面對的是客體，是主客體的關系；而在人——人的活動中，強調的是主客體不同的主體際性。主體際性是個體主體的擴展，是在個人主體的基礎上轉向人與人的主體之間的交往關系。真正的主體只有在主體問的交往關系中，在主體與主體相互承認、相互尊重時才能充分的體現；脫離了個體的主體，主體際性也就失去了依托。教師個體主體面對著兩大主體：其他教師主體和學生主體。在承認自己是主體的基礎上，以主體的姿態去尊重其它的主體，才是真正的主體。教師主體應是這兩種主體的融合。

凸硅教師職業的內在價值。我國歷史上對教師有著“尊師重教”“師道尊嚴”的傳統。韓愈在《師說》中教師的職業定位是：師者，所以傳道、授業、解惑也。教師是春蠶、是蠟燭、是同丁，教師是人類靈魂的工程師，太陽下最光輝的事業，這些美麗的詞語贊頌的足教師的工具價值，而忽略了對教師在日常的職業生活中的生命力價值的體現。教師為教育而生、為教育而活。對于學校，教師全部的角色和生存意義就是學生的發展以及促進社會的進步。但這種類的生存方式遮蔽了“教師”作為“人”個體鮮活的生存狀態；忽視了教師在職業生涯中個體生命的意義；忽視了教師職業的內在尊嚴與創造性勞動的歡樂；忽視了，教師在教育過程中的生命本質和教師高級需要的滿足；忽視了教師足一個情感豐富、蘊含著巨大生命活力和個性魅力的人。教學生活中教師個人的熱忱、興奮、喜悅以及傷痛、失意、彷徨，及其創造意識與自主精神都在剛性的規范面前隱退和消亡。隨著人們對教師價值和發展的全面重視，教師必然要從“工具”的角色中走出來，走向主體，尋求自身生存和發展的意義。馬克思說：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作為錄般的工具，而是在自己的領域內獨立的進行創造。”教師不僅是一種職、一種謀生的手段，更是一種生活方式，是生命質量提升的過程。

2.資源文化

資源文化是指教師對促進學生發展的各種條件的基本認識。作為教師文化的一部分主要涉及到以下幾方面。

課程資源開發主體多元化。要適應各地區差異，照顧各學校的特點和學生的個別差異，為學生提供更多的選擇，僅僅依靠少數專家特別是學科專家的主體作用是不夠的。

教師本身就是重要的資源。教師具有的知識是不容忽視的教育資源。日本學者佐藤學認為，教師的知識是一種實踐知識，是一種經驗性的知識，是一種活生生的、充滿柔性的知識。加拿大學者康奈利(F，Connellv)把教師的這種知識稱為“教師個人實踐知識”。埃巴茨(Elhaz)認為這種知識包含學生學習方式、學習興趣和需要、學生優缺點的第一手經驗，以及一系列教學技術和課堂管理技能。教師在教學過程中不是完全地摒棄自己的經驗和知識，而是要充分地發揮教師的實踐智慧，創造出更適合學生的課程。

學生是重要的資源。一方面，學生的現實生活是我們教育的基礎，他們的心智發展狀況、知識程度、學習習慣、個性品質、興起愛好等是教育活動的重要基礎。任何活動都離不開學生的知識經驗和興趣愛好。在教學過程中要充分地利用學生的生活經驗。另一方面，學生主體性也是重要的資源。學生的發展只能通過自身的能動活動這個機制，激發學生的主體性，使學生從被動的知識接受者轉變成為知識的積極建構者。同時，還要認識到學生家長也是很重要的資源。

課程資源載體多樣化。作為紙質印刷品的教材僅僅是課程資源的一種形式，還存在著大量的實物資源如自然物質，人類生產生活過程中創造出來的物質，為教育教學活動專門制作的物品。其次是活動資源，內容包括教師的言語活動和體態語言、班級集體和學生社團的活動、各種集會和文藝演出、社會調查和實踐活動、以及師生和學生之間的交往等。還有信息化資源。它將成為最有開發價值和前景的資源。學科知識資源是促進學生發展的重要資源，但不是唯一的資源。還有教師、學生的生活經驗。有看得見摸得著的顯性課程，也有起著潛移默化作用的隱形課程。教師要形成鮮明的課程資源意識，發揮自己的智慧潛能。

3.生成文化

教師具有這樣的文化就要用動態的眼光來看教學活動，其問是具有顯現教師創造力的空間和余地。生成文化要求教師關注以下行為。

要批判和創造地對待預設課程。課程首先是預設的，是教育管理部門、學科專家、課程專家、課程審議者等人員以對學生和社會的研究為基礎設計開發而成的。但預設的課程并不表示教師沒有任何創造的余地。因為預設的課程是以學生和社會的一般性為基礎的，是學生要掌握的基本要求和規范，所以難以照顧到具體情境下的課程實施過程。因而，教師在課程實施過程中有可能也有必要對課程進行創新，對課程內容進行選擇、拓展、補充、增刪、開發創造等，使得課程校本化，適合具體的學校和學生。

課堂教學過程的意義生成。課堂教學不再是知識的傳遞、復制、移植過程，學生也不再是知識的儲存者，而是意義的建構者。知識不是人們對事物的本質屬性進行客觀反映的結果，不是與價值無涉的，而是個體根據自己的興趣、需要、認知結構和認識能力等對人類文化進行自主選擇和建構的結果。后現代主義課程觀的代表人物威廉多爾認為，把知識看成是封閉的、穩定的具有很大的局限性，而應是一種動態的開放的解釋。教學過程就是意義的生成建構過程。在教學過程中，不僅學生主動參與知識建構和意義生成，教師根據課程的三維目標，結合具體的教學情境，聯系學生的實際情況和自己的教學經驗，動態地構建意義。課堂教學是師生互動和能動的作用過程，是師生共同成長的過程。

教師的發展也是一個過程，一個不斷生成的過程。從一個師范生成為一位教師并不意味著教師成長的終結，從一個實習生到成功的教師，這是教師成長的歷程，教師的成長伴隨教師的一生。目前對教師的專業發展的關注已成為世界教育研究的主題。關于教師的發展階段，費斯勒(Fessler)提出了整體的、動態的教師生涯循環論，將教師的發展分為八個階段：職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段。正如美國學者特拉弗斯所說，“教師角色的最終塑造必須在實踐環境中進行”。教師的成長不是一蹴而就的，是一個逐步的過程。當代學術界認為，教師的自身實踐活動是促進自身發展的根本動力，教師的理論知識只是發展的基礎條件。教師在教學情境中，運用自己的理論知識，并結合自己的經驗，進行觀摩、反思、領悟和實踐，不斷促進自己的成長。在教學實踐中促進教師的全面發展，構建教師的生命意義和生命價值以及完善自己。

教師文化的形式：合作文化

一直以來，教師的職業特征是“專業個人主義”，是處于“孤立”狀態的。教師之間缺乏應有的聯系，各自在自己的課堂上“自給自是”。教室就像是一個有城墻和護城河的城堡。教師害怕別人知道自己的問題，害怕被認為是不合格的教師。這種教師問的“孤立”是不幸的。哈格里夫斯(Hargreaves)把教師文化的形式劃分為四種主要類型：個人主義文化(individualism)，派別主義文化(balkanization)，人為合作文化(contrivedcollegiality)，自然合作文化(spontmleouscollaboration)。新課程要求-教師改變過去的教學方式，倡導教師的合作。對于這種合作文化有以下幾方面的理解。

1.這并不表示傳統的基于“應試教育”的教師不存在合作

傳統的教學存在著合作的形式，如“師徒制”。這種制度是針對剛參加工作不久的沒有教學經驗的年輕教師而設定的，學校安排一些具有豐富教學經驗且教學能力強的教師指導其教學工作。指導教師檢查被指導教師的教案并提出要求，去聽被指導教師的課，及時找出存在的問題并給予指導，促其改正、進步。只是這種合作具有片面性。它往往只關注教學這一方面，而忽視了其它各種活動的合作；其次是帶有強迫性，是一種“官方行為”，如哈格里夫斯所說的人為合作文化，缺少教師的自愿；另外，在學校出現最多的是單項性的合作，表現為一方對另一方的指導和幫助，合作的一方是專家、領導，另一方是新手、學習者，合作不是在平等的基礎上進行的，不是真正意義上的合作。

2.新課程倡導的合作文化是自然、開放的合作文化

合作的基本要義是人們在尋求目標時互相切磋、互相協調和共同分享并參與決策，它要求合作的每一個人都要貢獻力量，彼此在合作互助中共同成長。合作的本質是對話，是基于平等基礎上的對話。自然合作文化是指教師在自愿的基礎上進行的教師之間的相互學習，一起分享和交流他們各自的專長、體驗。合作的目的不僅是促進學生的發展，也是要促進教師的成長。當然許不排除通過一系列正規的、特定的程序來增加討論的機會。這種人為的合作在于組織引導的價值追求，是走向自然合作的橋梁。另外，倡導合作文化，不是要完全地銷蝕教師的獨立思考、探索和反思，而是要實現教師個體與集體的整合。對許多教師來說，孤立是一種策略，它保證了滿足即時的教學要求的時間與精力。沒有教師個體的真正獨立性，也就不可能有真正的合作。這種合作是開放的合作，如某中學實行開放課堂，課堂的開放首先現表觀為整個學校24個教學班全天候的開放。存正常的上課時間，參觀者隨時可以到任何一個班級聽課，不需要預先通知。新課程需要的這種常念化的開放除了同校教師問的互助互學，還包括不同學校教師的密切溝通，與大學教師、專家的平等對話和交流。目前許多大學教師、專家紛紛與一線教師合作進行校本科研，這種科研是基于一線教師的實際情況，以學校為本，學校也不是專家的試驗田，一線教師以研究主體的身份而不是輔助者參與研究，實現合作的平等性。

3.教師合作的技術

傾聽、談話和溝通是教師合作的基本方式。打破過去的“孤立”狀態，就要進行多維度的、多層次的、多種多樣的談話與溝通，傾聽教師的心聲。既包括教學中遇到的困惑，也有教學方面的體驗、感悟。在交談、溝通和傾聽中進行心靈的碰撞，從而提供了“發現自我”及“互相發現”的契機。從同事中吸取教學信息和靈感，共同分享成功，分擔問題，這是教師共同發展的動力源泉，同時，也為倡導學生的合作文化做出了典范。通過這種人人參與、平等對話、真誠溝迎，有助于激發教師的教育熱情，共享教學經驗，實現教師集體的超越，形成值得信賴的教師共同體。

(作者單位：江西南昌師范高等專科學校)