中小學教研組活動的追問與反思

摘要：隨著教育改革的深入，學校教育面臨著變革和轉型。教研組作為學校基層組織之一，對于學校的轉型變革、教學的改革、師生的成長和發展，無疑承擔著相當重要的責任。但是從現狀看來，教研組的教研活動狀況并不十分樂觀。本文結合某小學數學教研組“幾何知識”專題的系列研討活動，對中小學教研組的活動應該如何開展進行了深入探討。

關鍵詞：變革與轉型；整合教材內容；互動生成；課堂重建

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289(2011)04-0032-03

隨著教育改革的深入，特別是課程改革的推進和中小學規模的擴大，學校教育面臨著變革和轉型，而中小學教研組活動正是這種“研究性變革實踐”的載體。所謂研究性變革實踐，是內含變革理論的實踐，是超越經驗、具有更新指向和富有創生性的實踐，是將研究的態度、意向和內容貫穿到實踐的全過程和多方面的實踐，包括教師認識的變化到教育教學的設計和策劃的改變，再到教學實施，最終進入反思和重建階段。但是從現狀看來，教研組作為“研究性變革實踐”的載體的功能發揮并不十分樂觀，具體體現在研究的活動中。本文結合某小學數學教研組“幾何知識”專題的系列研討活動，分為活動前、活動中、活動后三個部分，對中小學教研組活動應該如何開展進行了探討。

一、活動前了解教研組成員情況。整合教材內容使教研活動系列化

【案例回放】

學期初制定教研組工作計劃時，該校數學教研組長便根據組內教師的不同情況、本學期的教材內容，通過與組內教師的討論商量，確定本次專題教研活動的主題為“幾何知識”專題研討，并且將“新基礎教育”理念的學習貫穿在學期計劃中。本次“幾何知識”專題研討共分為三次活動，第一次活動的課題分別為《物體的形狀》(一年級)，《角與直角》(二年級)，《三角形、四邊形的分類》(三年級)；第二次活動的課題分別為《長方形和正方形的特征認識》(二年級)，《等腰、等邊三角形的特征認識》(三年級)，《平行四邊形的特征認識》(五年級)；第三次活動的課題分別為《認識面積》(三年級)、《長方形和正方形的面積計算》。這八節課都是由不同的教師執教，實現教研活動的全員參與。在正式研討之前，學科教師要集體備課，并進行試教。

【啟發】

(一)強調教育理論學習，提升教師的理論素養

大家往往會認為教師就是做實踐工作的，不需要理論知識，理論是專家學者的事情。這種習以為常的看法導致教師自身也覺得無需理論，只要把每一節課上好就可以了。殊不知，這種“一頭扎進去”的教學研究，往往使教研組的研討僅限于教學中的細枝末節，并且比較盲目，沒有重點。加強教師的理論學習首先給教師提供了一個教研的參照系，幫助教師找到理論的支撐。借助專家教師的力量，提升本校教師的理論素養，有助于教師教學研究能力的提升。

(二)主動策劃教研組活動，重視每一位教師的成長發展

教研組是教師職業生活的基本構成，是促進教師發展的基層組織，因此作為教研組第一責任人的教研組長便負有教師發展的重任。為了使每一位教師都能在原有的基礎上得到發展，教研組長就要仔細分析每位教師的基本情況、已有的水平，并且主動與每位教師交流。了解每位教師對自己發展的規劃與期望。在對每位教師分析的基礎上，分析教研組的整體情況。找到教研組發展的空間和載體。每次教研活動應該做到全員參與，比如該校的專題研討活動就做到了每位教師承擔一節課，關注每位教師的發展，而不是每次活動只推骨干，其他教師沒有機會參與。把每一位教師都當作完整的、有發展需求的生命個體，主動積極地把握教研組建設的工作方式，這樣做一方面能促使每位教師重新認識自我，喚醒其主動發展的意識和愿望，另一方面能使教研組建設和每位教師的成長發展緊密聯系起來。增強了每位教師的參與意識和主體意識。教研組長在這種主動之中，既關注教研組之“事”，又關注教研組中的“人”，“在成事中成人，用成人促成事”。

(三)整合教材內容，實現學科內容系列化、教學研討專題化

教材是教師拿來用的，不是教學的“圣經”，教師可以根據學生的情況對教材進行整合，以利于學生的理解和領會。比如案例中三角形和四邊形的分類，有的教材并沒有編排這節教學內容，便直接讓學生認識長方形與正方形，這樣的編排其實不太符合學生認識圖形的規律。“因為四邊形是長方形與正方形的上位概念，長方形與正方形不僅具有四邊形的一般性質特征，而且還具有自己特殊的性質特征，所以學生對于圖形的認識應遵循從上位到下位或者從一般到特殊的規律。”

另外，以往的教研活動往往容易散點化，每次教研活動之間沒有任何關系，是一種隨意性的研究。這種研討因其隨意性而成效甚微，因此教研組的活動要實現專題化、系列化。專題化的研討是整體的、集中式的研究，有利于不同年級同一學科教師之間的溝通與合作，也利于形成學科整體意識，在年級教師交流的同時起到相互借鑒的作用。案例中長方形和正方形、等腰和等邊三角形以及平行四邊形這一系列圖形的特征認識，它們都屬于結構相似的圖形認識，在學習方法結構上具有共通性，即都是“首先從‘邊’的數量關系和位置關系及‘角’的數量關系的角度發現圖形的特點；其次根據這些發現引發對圖形特點是否普遍存在的猜想；最后用多種實驗操作的方法在猜想驗證后概括獲得結論”。因此，前兩節課就是“長程兩段教學策略”中的“教結構”，后一節課就是“用結構”。同時，這三次研討活動本身也是從圖形認識到圖形計算的一個“長程”。這種集中式的專題研討，能夠讓每位教師意識到自己所教的內容既是上個年級教學的結果，又是下個年級教學的基礎，形成教學的整體意識。

二、活動中關注課堂的互動生成。在真實開放的教研文化中實現每一位教師的成長

【案例回放】

專題活動的實施又可以分為兩個部分，一是聽課，二是說課和評課。

聽課時，教師關注的更多的是學生的狀態，學生學得怎么樣，因此在聽課過程中，教師更多的是去觀察學生的思維有沒有動起來，學生的理解有沒有困難，是否照顧到每一個學生。對學生生成的資源教師有沒有敏感地捕捉并恰當利用等。說課時。執教教師“說”的是自己執教過程中的真實感受，反思哪個環節處理得不夠好或者是可以處理得更好。而不是把自己的教學過程重新“說”一遍。評課時。教研組的研究氛圍濃烈，教師全身心投入并樂于、善于分析和把握課堂中出現的問題，整個教研活動呈現出一種指向問題、心態開放、全體投入的“真教研”狀態，而不是只提優點、不提缺點、“一枝獨秀”的“假教研”狀態。教師不僅指出課堂中的問題，更重在討論課堂重建的策略，共同探討如何能夠把這堂課上得更好。同時，針對新教師和有經驗教師的不同情況，提出不同的要求。新教師要把握好課堂的節奏，不能因為課堂推進太慢而減弱思維的力度，也不能因為課堂推進太快而導致重心無法下移。有經驗的教師要有效利用課堂的生成性資源，智慧應對“變動不居”的課堂。

【啟發】

(一)關注教學過程的互動生成

教學過程不是教師的“教”與學生的“學”簡單相加的總和，“教學”具有不可分割性和內在關聯性。“學生不僅是學習活動的承擔者，而且是教師教學過程中的合作者，是與教師一起組成的教學活動的承擔者，是教學活動展開的推進者和創生者-[I]27I。所謂互動生成，就是教師以指向目標實現的開放性問題，激活學生資源。并進行師生之間、生生之間的交互反饋，在此基礎上，對分散性的認識進行聚類和結構化的處理。有了這樣的認識，聽課的過程就不僅僅是去“聽”教師教了什么，更重要的是去“聽”課堂中的互動生成，關注學生的狀態。說課和評課的過程也就不僅僅是形式化的、無目的的“說”和“評”。而會針對教學互動生成的要求。診斷學生出教室的狀態相比進教室的狀態是否有提升，有發展。

(二)營造真實開放的說課、評課文化。

說課的過程能夠反映執教者教學過程中的思考和心態，并且也是對課堂的一個及時反思的過程。評課的過程是教師之間針對具體的課堂進行研討、相互交流、相互學習的過程。既然說課、評課如此重要，那么怎樣的說課、評課文化更有利于教師的發展?首要的和最重要的就是真實開放。所謂“真實”，就是指向課堂中存在的問題，摒棄形式化、表面化、抽象化的客套話，比如課堂比較開放、以學生為本、注重學生思維的發展等。所謂“開放”，就是一種“對事不對人”的處事態度，對課堂中存在的問題進行研討是為了這節課能夠上得更好，是共同研究教學中的問題，而不是“開批評大會”，這種心態的調整有利于教師之間平等的交流。

(三)針對不同梯隊教師的不同困難進行指導和幫助

由于教學經驗、學習能力等的不同，教研組內教師之間必然存在水平的差異。如果對不同的教師采用統一的要求，那么這會使水平較好的教師缺乏發展的動力，使水平不足的教師感到吃力。因此。教研組長不能采取“一刀切”的方式，對不同梯隊的教師提出整齊劃一的要求，而要根據不同教師的情況，進行有針對性的指導和幫助。對于第三梯隊的教師，對其進行關注的應是教學是否開放。是否能夠面向所有學生進行重心下移的教學。對于第二梯隊的教師，關注的應是是否有捕捉學生資源的意識與有效利用資源的能力。對于第一梯隊的教師，關注的應是教師對學生信息回應反饋的水平和能力。這種不同的梯隊要求，也就是維果茨基所說的“最近發展區”，要實現教師的真實發展，就要找到他們的“最近發展區”。

三、活動后進行課堂重建，保存教研成果，以利于教研活動的持續推進

【案例回放】

專題研討活動結束后，執教教師根據研討的建議，對同樣的課堂內容進行重建并再次上同樣的內容，組內教師根據重建課的情況繼續研討，不斷充實、提升該專題的研究。最后，教研組長將本次專題研討活動的成果(包括本文資料、準備的教學用具、錄音或錄像資料等)保存起來，以便下次使用。

【啟發】

(一)利用重建課持續提升研究質量

很多教研活動都是聽完、說完、評完就“沒事兒”了，建議也許提了一大堆，但是到底可不可行就不知道了，好像也無關緊要。如果沒有重建課這一“后續”課，專題研討的價值便無法提升，而止步于“挑毛病”。如果不經歷實踐、反思、重建的完整過程，教研組研討的成果便無法固化，得到實踐的“檢驗”以及“檢驗”后的再次反思。

(二)保存教研活動成果，形成累積推進的勢頭

教研活動結束后，教研組長應該及時整理和保存教研活動的成果。這樣，下一年再回到同樣主題的研討時，便可以在上年研究成果累積的基礎上繼續推進，而不用每次都是“推倒重來”，造成教學資源和教師資源的浪費。

參考文獻：

[1]葉瀾，“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006.

[2]吳亞萍，“新基礎教育”數學教學改革指導綱要[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009.