語文課程觀指導下的教材內容教學化思考與實踐

對于“什么是一堂好課”的追問，我們通常是各執一詞的。對于小學語文教學而言，我以為目前存在著這樣的教學常態：

常態一：唯本——教教材所有的內容。對于大部分教師而言，教材便是教學內容的全部。在既定的教材面前，教師習慣考慮的是怎么教，怎樣將教材中所蘊含的一切可教學因素，大到內容理解、情感熏陶，小到字詞書寫、標點使用，全都疏而不漏地傳授給學生。在這里，教學內容走向了泛化。

常態二：唯我——教教者喜歡的內容。由于現有的語文教材很少明確具體的教學內容，加之部分教師對《語文課程標準》中關于課程資源開發的片面理解，從而出現了又一極端現象：教師忽略教材，甚至將教材無情拋棄，以個人的價值判斷創生出“合宜的內容”，并將它在課堂上作為公共知識傳播給學生。在這里，教學內容走向了異化。

常態三：唯他——教“教參”規定的內容。在著名特級教師于漪老師看來，編“教參”是不得已而為之，旨在保證教學質量的底線。然而，回到教育現場，我們看到的是教師視“教參”為寶典，閱讀“教參”甚至先行于閱讀教材，無視學生需要，缺失獨到見解，不加選擇地將“教參”中的目標要求、教學建議等無條件照搬。在這里，教學內容走向了僵化。

正是如此“常態”導致了語文教學的低效高負。并使之長久以來一直處在被批判、被質疑的風口浪尖。究其原因，應該是多方面的，比如：語文課程目標的導向不清，語文課程內容的研究機制滯后，語文教材內容的隨意性過大等。然而，歸根結底，就筆者的教學經驗與對同行的教學觀察來看，語文課程理論的缺失，語文教材研究中若干術語的混淆等都直接狹隘了教師的“專業”視野，使得語文教學在起始處(即教學內容的選擇)便偏離了方向。

那么，如何來確定教學內容呢?課程專家王榮生教授指出：“合宜的教學內容是好課的底線?！彼J為，“教學方法受制于教學內容，‘怎么教’是服務于‘教什么’的?！蓖鯓s生教授強調，我國的語文教材向來以“文選型”為主流。根據選文的不同性質可以將教材分為“定篇”(以“本”為本習得課程內容)、“例文”(以“本”為媒介習得課程內容)、“樣本”(以“本”為憑借現場生成課程內容)、“用件”(以“本”為材料觸發語文活動)。由此可見，確認選文類型是確認教學內容的基礎。也是選擇教學策略的依據。

鑒于以上認識，筆者在教學實踐中進行了粗淺的嘗試與思考，下面僅以“例文”的教學為例加以具體闡述。

所謂的“用課文作例子”，其實就是將選文限定在一個特定的側面、特定的點來組織教學，讓這個“側面”或是“點”成為學習的例子。著名教育家夏丐尊先生說：“課文主要是說明‘共同的法則’和‘共通的樣式’的‘例子’(例文)?！睆倪@個角度來說，我們的教材更多地是用來作例子的。是為孩子們語文能力與課程素養的發展提供“源頭活水”的。

策略一：品評比照，釀“文字”這壇酒。

《田園詩情》是一篇語言優美的散文，在行云流水的文字間描摹出了荷蘭寧靜自然的獨特風情。對語言的鑒賞當是本篇“例文”的主旨。

[片段]

1 品味寧靜。

師：同學們，再次品味課文的5、6自然段，哪些詞語勾勒出了牧場傍晚的寧靜?

生：嚴肅沉默、偶爾、一片寂靜、誰都不、也沒有、默默無言、微弱的光芒……

(隨著學生的交流，老師將重點詞語一一寫在黑板上。)

師：如果讓你用一種顏色來形容這些詞語給你的感覺，你會選什么?

2 感受熱鬧。

師：有位哲人說：“文字是生命的酒。”不同的文字釀出不同的酒。再來回憶一下，在這本書上。哪些課文中的文字營造出了全然不同的熱鬧、熱烈的畫面呢?

生：《天安門廣場》、《虎門銷煙》……

(學生交流課文及文中相關詞語，老師同樣擇詞一一板書。)

師：辨析著、欣賞著，你感受到語言的魅力了嗎?只有用上合適的詞語，才能描繪出我們想要表達的畫面、情感，這個過程就叫“斟詞酌句”。

3 “我”的寧靜與熱鬧。

師：回憶一下，什么時候你也感受過一份別樣的寧靜，或是特別的熱鬧?

(學生交流之后，開始動筆書寫。)

趙佳盈：

夏夜，是光的夜。

滿天的星星閃爍著弱的光，靜靜地躺在天的懷抱里。月，彎彎的，暗暗的。螢火蟲跑前跑后，像活潑的孩子。

……

[思考]文章是用語言寫成的。“每一個詞都布滿歷史的腳印和充盈生命的呼吸?！彼裕暤米衷~的正確表達是語文課程的重要內容之一。在上述片段中，學生從多個相關“例子”中品評文字，在對文字色彩、風格的不斷觸摸中形成認知，學習斟詞酌句，最終內化為語文能力。從這個意義上講，教學內容很多時候只是教材中的一些片段而已，只要該片段足以說明問題。比如就品味語言而言，結合不同的“選文”特點可以從多角度作“例”，包括理解字詞的準確含義，學習詞語的搭配規律，感受文章的語言環境等。

策略二：歸納遷移，謀“篇章”這盤棋。

學會謀篇布局顯然也是語文課程領域的一個重要分支。蘇教版中結構明晰、起承有致的選文也不少，都可以用作構段謀篇的例子。只是在進行歸納遷移時，不要一味地生硬搬套，要重視學生情感的參與，要提供某個“具體的事實”。下面以《維生素C的故事》為例，談談如何潛移默化地實現遷移。

[片段]

1 理清脈絡。

隨著“海上兇神”這一怪病的降臨，哥倫布的心情是如何隨之起伏的呢?請你邊讀課文邊找到相應的詞句，圈畫出來。

交流、板書：十分沉重——噙淚點頭——越發沉重——又驚又喜

2 深入感悟。

十分沉重：望著茫茫的海水，哥倫布想……

噙淚點頭：船調頭離開荒島，哥倫布……(神情如何?舉止如何?)

越發沉重：船離荒島越來越近了，哥倫布心潮起伏

又驚又喜：哥倫布驚的是什么?喜的又是什么?(同時引導關注標點)

(學生在每一次人物心情發生變化處停留，在探究其產生的原因的基礎上，進行角色聯想，想象他此刻的心理活動、神情舉止等，并在書上寫下來。)

3 回顧小結。

這個片段以人物的心情變化為線索，條理清晰，描寫細膩，既讓我們清晰地窺見了人物的內心，也讓我們更好地感受了人物的品質。其中，通過合理的補充，我們也知道了，心理活動既可以直接寫出想法，也可以從人物的言行舉止、標點符號間洞見。

4 拓展延伸。

打開你的回憶之門，你是否經歷過什么事也曾讓你的心情一波三折過呢?

[思考]這節課上，我和孩子們始終圍繞“心情”這條主線，先是理解、分析、總結，進而遷移向自身的經歷，試著進行片段創造。孩子們既在文字間游弋，更在文字后習得。課堂少有隨心所欲的夸夸其談，也無“別有用心”的思想熏陶，只是純粹地走向“語文”的一隅，最終自然地創生出屬于自己的作品。西方目標學研究專家安德森指出，一個“合適的目標”應該是“具體的、有彈性的、集中的、連續的”。這個“合適的目標”指向的就是“學什么”。一旦將教學內容鎖定在篇章的構架時，課堂上的所有行為便都該指向于選文脈絡，以及實現脈絡的內容的探究，這一探究過程是具體深入的，又是環環相扣的。

當然，語文知識的內容何其多，什么記敘方法、描寫方法、說明方法、議論方法、修辭手法、語法等等，因此，作為“例文”教學的內容選擇與策略探究是無法窮盡的。然而現在的問題是，諸多老師并沒有理解“例文”的作用，也不知道“例文”在“例”什么，于是，以“篇”代“例”、以“面”蓋“點”成了教學的普遍現象。

最后，筆者還想說的是，教學內容的合適與否，教材使用的得當與否，教學效果的滿意與否，都需要教學評價來檢驗，或者說是學生的學習結果來檢驗。然而，人的多樣性，語文素養提升的復雜性，檢測目標的模糊性等都使得教學評價走向了困境，成為了課程研究領域的一大難題。