對話狀態下的語文教學

教學活動中的對話是以文本、學科信息資源為背景，以語音為媒介的相互溝通；是由教師和學生各自的知識結構及經驗為基礎，在教學活動中通過心靈對接、意見交換、思想碰撞，實現多元共鳴，以及形成獨特的情感體驗與精神啟迪的教育方式。《語文課程標準》中指出：“語文教學應在師生平等的過程中進行。”這里的對話已經不是狹義的師生雙方語音的交流，它是“互動”的一種外在延伸，也是一種全新的教學方式。

對話原理

奧地利教育哲理家馬丁·布貝爾認為，對話是人的一種基本生活方式和生存方式。人的語音特性決定了人與人之間的信息交流、思維成長及相互影響。對話教學原理的倡導者、德國學者克林伯格，他認為在所有的教學中都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占據支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標準。在他看來，教學原本就是形形色色的對話。這就是教學對話原理，語文教學對話就是建立在這一原理之上的教師與學生、學生與學生、教師、學生與文本之間的思維相遇，精神耦合，情感共鳴的存在。在教學中，教師、學生、文本多元作用，相互影響，以達到教學相長，師生和諧和學生個性的全面發展。

人類情感的表達，思維的表述都是必須以語音或話語的方式來傳達。在人類運用語音功能進行信息傳遞表達自我需要、描述生活、闡述認識時，如果它能夠構成獨立、完整的意義，那這種語音傳遞就是對話。

語文教學中的對話

語文教學活動是以教材為范本開展的教學互動。語文課文是教師傳授知識的載體，是學生習得語文知識的途徑，學生可以通過自己的獨立思考去理解、感悟文本，不斷擴展自我世界并發現生活的意義。

與文本對話，是學生主體與文本內在的含義的相互交流、雙向互動的過程，是形成同境與共鳴的過程。

所謂同境，即葉圣陶先生所說：“作者胸有境，入境始于親。”讀書就要在符號文字的導引下，進入文本的意境、情境，到作者思維中的境地里去，見作者之所見，聞作者之所聞，在對話中，結合自我知識結與認知形成情境中的相同，形成頭腦中的影像。

所謂共鳴，即情感與觀點的認同。學生基于同境，感作者之所感，悟作者之所悟，對課文描寫的情境，對文本所涉事物的真假、善惡形成鮮明的個人認知，進而與作者產生共鳴。這是教學活動從文本的里層走進深層的表現，也是從文本走入生活、走入思想的表現。

讓學生對文本產生同境和共鳴效應，對語文教師有以下要求。

一對文本要有獨特的見解

“學而不思則罔，思而不學則殆。”教師深入理解文本內容，領悟文本靈魂，準確把握文章特點，進行多元化的解讀。如《凡卡》一文，凡卡在莫斯科的學徒生活十分悲慘。一個9歲的兒童成了鞋匠的勞力，不僅僅他做的事很多，而且連吃的食物也不夠。寒冷的冬日沒有床沒有被褥。“昨天晚上，我挨了一頓毒打”、“老板娘拿魚嘴直戳我的臉”、“伙計們打發我去打酒”。挨打、凌辱是他的生活，卑微、失望是他的切身感受。作者不僅寫出可憐的凡卡，通過寫信給爺爺，祈求他帶凡卡離開莫斯科來體現凡卡命運的悲慘，還通過老板、老板娘、伙計們、小崽子與凡卡的對比，反襯出人物命運的截然不同。

教師在對話前，應摒棄傳統的一元化和先入為主的思維習慣，先讀透教材、教參，再設計教案，引導學生自主感悟文本，否則，教學活動只能畫地為牢，失去對文本的獨立審視。多元化、多角度的文本解讀是尊重每一個學生獨特感受的表現。

二要有引導對話的能力

對話是民主的，因而是開放的。學生思維方式和情感體驗不盡相同，教師要善于在各種各樣的信息中捕捉有價值的信息并研究下去，提升對話的意義，同時也要敏銳地發現對話中的錯誤。對于錯誤，不宜逢錯必究和當場批評回應，教師應分析對話，予以正面肯定，然后引導學生進行第二次、第三次思考，在保護交流的安全感后，再進行可持續性對話。因此，在對話過程中，教師要善于傾聽，善于發現，善于啟發，善于引導。

三學生與文本的對話

閱讀教學的最終目標是讓學生獨立與文本進行對話。在教學過程中，學生需要充足的時間與文本交流，這個過程不單是對文本的解讀，還包括受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，增加知識積累，習得基本的語文學習方法，養成良好的語文學習習慣，逐漸學會學習方法，等等。鑒于這一要求，學生和文本之間對話要充分，在對話過程中要求對文本進行思索。當學生與文本充分對話后，自己有了底氣，課堂上師生對話、生生對話才可能呈現活躍、豐富的氛圍。也只有這樣，才能塑造平等對話的良好外部環境。

（作者單位：江西省于都縣黃麟鄉中心小學）

責任編輯：袁海波