還原“教育學”的溫度

對于作為教師的我們來說，“教育學”并不陌生。讀師范時，“教育學”和語文、數學一樣，作為一門專業(yè)課程呈現在我們面前。至今還對它的概念記憶深刻：教育學，是研究教育的科學。但是這對于我，幾乎只是一則語言游戲。在我的印象中，教育學有著相當的深度，板著一副冷冰冰的面孔。

搜索頭腦中的記憶，好像“教師主導、學生主體”，“面向全體、因材施教”就是教育學課程留給我的印象。

不過，與教育學相關的、記憶最為深刻的事件是，我在中師畢業(yè)兩年后報名參加漢語言文學大專自學考試，其中有一門考試科目是教育學。我沒有考試用的教材，也沒有作任何準備，就這樣以中師的學習水平、帶著“考過去歡慶、考不過去不遺憾”的心態(tài)走進考場。糊里糊涂地答完考卷，一個多月后分數揭曉，我的教育學考了60分，剛巧及格通過。一門課程通過，還是在未復習的狀態(tài)下，我心中相當興奮。

還記得教育學考卷上的論述題，是要聯(lián)系教育學的理論闡述有關教育現象，我的答題策略是教育學的話語“套”上實踐的案例，完成“分析”與“論述”。或許這又從另一個角度說明，當時教育學對我是端著架子說話，我將教育學高高懸掛于半空中，我對教育學的理解，理論與實踐是分離的。

不可或缺的迷失

1990年，我被分配到一所農村小學，一所只有6個班級、180名學生、9位教師的農村小學(現已撤并)。這，就是我做教師的開始。

初登講臺，我最牽腸掛肚的是如何上課，每天兩節(jié)數學課分別講什么、怎么講。至于對教育學的思考，那是非常奢侈的事。教育學，永遠滯留于教科書中。當時的我，面對的現實是如何將數學考試成績排名分別在全鄉(xiāng)倒數第一、第二的兩個班提高名次；當時的我，年輕氣盛，為了證明自己的“價值”，毫不忌諱對考試分數的追求；當時的我，持有的理論就是，不管白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓。經過一年摸索性的奮斗，我所帶的兩個班數學統(tǒng)考成績排名變?yōu)槿l(xiāng)正數第一、第二。

不過，話說回來，我?guī)О嗉墳榱擞涌荚嚕膊皇且晃兜匦U干。為了提高平均分，我關注到每個學生，“提高考分，人人有責”，“一個都不能少”，而這恰恰以通俗的方式詮釋了“面向全體”，盡管里面充斥著功利的成分。

輝煌的考試分數又激勵我繼續(xù)追求延續(xù)這種輝煌。而時間一長，我在日漸顯得有些空洞并摻雜著茫然的心中追問自己：我需要怎樣的教育生活？學生呢？

農村小學里，很寧靜。看書成了我支配業(yè)余時間的最好方式。那時我每年都自費訂閱20多種教育報刊，再加上學校及學校里其他老師訂閱的10多種教育期刊，這樣我每月大約能讀到40來種教育報刊。這樣寧靜的日子，讓我養(yǎng)成了讀書的習慣。習慣的養(yǎng)成，其實很簡單：定時、定點，日復一日，反復做。直到現在，沒有書相伴的時候，我的心里總是空蕩蕩的，像丟了魂似的。

在村小工作四年后，我很偶然地獲得參加進鎮(zhèn)考試的機會，繼而被調入縣城實驗小學。其后的六年，我將一個班從一年級帶到六年級。印象最深的是，每個星期日，我都是先看教材，再獨自寫教案，準備好一周的數學課。六年獨立備課的錘煉，培養(yǎng)了我獨立思考的意識，后來我的比賽課、公開課、家常課，都是自己設計。

思考中，我的視線開始從教學結果轉向對教學過程的關注。“優(yōu)化課堂教學”，代替了原先的“追求考試分數”的做法與想法，同時又觸發(fā)了我用文字記錄這些思考的沖動。

縱觀那一時期撰寫的文章，大多是從教師施教的角度考慮數學教學的“問題”。

那十年，卻又未必是迷失的十年，我專心致志地做好自己的事，它是對教育學的一段獨立探索理解的經歷。不經歷風雨，怎么見彩虹？那個十年，見證了我對數學教學的追求，而這也是我對教育學真正理解的一個過程。從這個意義上來說，這十年的迷失，不可或缺。那十年，從某種意義上來說，是我對教育學迷失的十年。

理解教育學需要一個過程。這一個過程，即是慢慢體味教育學溫度的過程。不是教育學沒有溫度，而是我與它相距太遠。

轉折性的理解

讓我對教育學產生轉折性理解的是，2001年課程改革如火如荼地展開時，我讀到的馬克斯·范梅南的著作《教學機智——教育智慧的意蘊》。

書中有這樣幾段論述：

我們可以將教育學定義成父母與孩子、老師與學生、祖母與孫子女在一起的某種際遇(encounter)。簡言之，即成人和一個正在成長中的年輕人之間的實際活動的關系。

教育學根本上是一門實踐的學問。教育學不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找。

教育學不僅僅是一個詞。通過道出是什么使我們慈愛地面向孩子，靠近孩子，教育學這個詞促使了某個東西的產生。

教育學不僅可定義為某種關系或某種行為的方式，而且，教育學使得一個際遇、一個關系、一個情境或活動變得有教育學意義。

教育學就存在于我們每天與孩子說話的情境中，教育學就存在于我們與孩子在一起的方式之中。

鮮活的文字表達，打開了我心中的一扇窗。陌生的教育學，一下子變得親切起來。教育學，不是在靜謐的教科書中，不是在遙遠的記憶中，她就在身邊。我們，一直被教育學擁抱著。教育，孕育了教育學；教育學，反哺著教育。

雖是“老外”寫的書，但書中的故事熟悉得就像發(fā)生在我的教育教學經歷中一樣，我怦然心動、豁然開朗。每天，我和學生共同成長，“故事”也不斷演繹，我為何不記敘這樣的故事呢，我為何不記錄自己的感悟呢？

2001年，我參加了全國小學數學優(yōu)課觀摩評比。在一路坎坷、歷盡艱辛地通過了縣、市、省的初賽與復賽之后，專家們對我的課進行了深入剖析，提出了很多修改建議，我認真地記錄下米。回到學校，根據筆記我對教學設計大刀闊斧重新修改。可再次試教時，我卻怎么也找不到上課的感覺了。聽課的老師也面露抱憾之色，覺得這節(jié)課變成了“四不像”，原先的一些特點也“銷聲匿跡”了。一節(jié)課在痛苦中結束。我們在反思時認識到，要從課中找回“自我”，專家的建議應該但又只能作為參考。后來我們恢復了原先的多處設計，此課最終獲得全國比賽一等獎。

課堂，必然帶著教師個人的印記，沒有個性的課不可能是好課。參加比賽，帶給我的是什么?在上完這節(jié)比賽課后，我寫下了這樣一段文字：“在磨課的過程中，作為執(zhí)教老師，必須理性地面對每次修改，審慎地整合他人的建議，積極地吸納不同觀點，形成自己的‘教學預案’，切忌囫囤吞棗、生吞活剝、‘穿他人的衣裳’。”

現在回想起來，我之所以能夠抓住這次賽課機會，還是緣于前十年在課堂中的摸爬滾打。臺前40分鐘，需要幕后n個40分鐘的歷練。比賽課中能“穿自己的衣裳”，源于家常課的日積月累。

而我賽課收獲更大的是孫麗谷老師聽了我的數學課后一針見血的批評：“你在課堂上要注意‘聽’學生的發(fā)言，你的話要和學生的話‘接’得上去。”從孫老師的話透視我當時的數學課堂，顯然是我和學生在課堂中的所說所思，猶如“聾子擂鼓，瞎子敲鑼——各打各的”。孫老師以通俗的話語，讓我經歷了一場洗禮。“聽”、“接”，不僅是言語層面，更是一種“傾聽”、一種“對話”，是老師與學生雙方認知視界、精神領域的溝通、匯聚和融合。

此后不久，我在教學計算連續(xù)退位減法“2000-538”時，學生劉慧嫻、孫文分別呈現出兩種算法：

因為我的傾聽，學生的兩種算法得以展示，并演繹出一段佳話。由此我撰寫的文章《數學教學：師生智慧地對話》獲“教海探航”征文一等獎，并收錄于《教師，做個思想者》一書。我注意從“對話”的角度提升自己對數學教學過程的理解，我提出要構建對話的機制，要學會傾聽、學會接納、學會欣賞，并就數學教學中師生對話意義作了探討，著眼于學生全面發(fā)展，改造傳統(tǒng)教學方式，追求師生共同成長。

一次批改作業(yè)的經歷讓我難忘。

這次經歷告訴我，“我并沒有平等地對待每一位學生!”盡管教育學告訴過我們，而且我們平時在口頭上也一再宣稱“平等對待每一位學生”，事實上，每位學生在我們內心的“位置”是不同的。不同的學生，在我心中被給予了不同的定位；不同的學生，我對待他的態(tài)度與方式是不同的。

批改作業(yè)的故事，留給我的是“痛并快樂著”的心靈滋養(yǎng)，讓我更深刻地體悟范梅南的論述：“教育學，使我們心向著孩子。”

關于記敘故事，我也逐步形成了自己的認識。

教育學，被故事化，被我情境化地理解。我多了反思的意識，行動也多了一份力量。從2002年2月27日一個新學期的開始，直到現在，我堅持每天在上完課之后記課堂教學手記。我記錄下課堂的亮點，既有預設之中的精致，也有即時生成的精彩；記錄課堂的敗筆，既有教師的不妥不當，也有學生的失誤錯誤；記錄課堂的意外，既有難以預沒的遺憾，也有至今仍存的心結。用文字的形式記錄課堂，把易逝的課堂鎖定為長存的文字，讓瞬間變成永恒，繼而品味、咀嚼自己的課堂教學，對自己的實踐進行反思和重建，以實現“靜悄悄的革命”。每次，我都會記錄幾十字或幾百字甚至幾千字。這是我給自己布置的作業(yè)，這是我給自己選擇的專業(yè)成長路徑，因而至今，我從不讓自己停歇。我知道，只需要找一個借口，有一天不寫，那就會有第二天、第三天……什么決心之類就都拋到九霄云外去了。慢慢地，反思不斷改變著教育生活。活生生的教育生活，培植了活潑的教育思想；活潑的教育思想，引領著活生生的教育實踐。2007年，我擁有了自己的第一本專著《此岸與彼岸——我的數學教學手記》。

穿透性的思考

我追求著有創(chuàng)意的成功的課堂教學和有個性的深刻的教育思考。而這樣的思考，因為教育學而具有了穿透性的力量。因為有了教育學的思考，我的行走更為從容與坦然。

我在工作了20年的時候，被評為特級教師，朋友發(fā)來祝賀短信：“實至名歸。”我笑而未“回”。我想起了愛因斯坦面對別人表揚時說的話：“感謝你們對我的所有贊美。”我思考：教學是師生生命的邂逅，我與學生將共度一段怎樣的數學之旅呢?

關于學生獲得怎樣的發(fā)展，我的想法是——讓學生在各自原有的基礎上得到盡可能大的發(fā)展。

就此再說說“兩極分化”。學生的兩極分化問題，我們總是視之為教學中的消極現象，是應當努力避免和克服的。而我認為，教學不是為了縮小乃至消滅差異，在某種意義上，理想的教學是擴大學生間的差異。 教學應促進每位學生在各自原有的基礎上得到盡可能大的發(fā)展。學生都在“向前走”，但不是“齊步走”，而是各自以自己的“節(jié)奏”與“速度”在原有的起點上向前走——在一個班級中，一部分學生往往會走得快—些，一部分學生則會走得慢一些。教師所要做的，是讓能“走五步”的學生不是機械地和全班其他學生一齊“走三步”。學生能走多遠，我們就應讓他們走多遠。也就是說，保證全體學生“下保底”——所有學生都達到課程標準所規(guī)定的發(fā)展目標；“上不封頂”——學生可以并且應該獲得各自最大限度的發(fā)展，實現“個體的自由充分發(fā)展”。

就此，我想起了蘇霍姆林斯基的一段告誡——學習上的成就本身就是一種相對的東西。對一個學生來說，“五分”是取得成就的標志；而對另一個學生來說，“三分”就是了不起的成就。我以為，這樣的發(fā)展格局，正體現了和諧之美。和諧是什么?就是對多樣性的一種寬容、一種融入。

關于學生在怎樣的基礎上得到發(fā)展，我的想法是——尊重學生的“已知”、“已有”。

我們還要建立的認識是，不同地域、不同時段的學生，面對同一個數學學習課題，他們的起點也往往有所不同。對學生的數學學習起點，我們要保持教學敏感，“實時監(jiān)控”。

關于學生怎樣得到發(fā)展的問題，我的想法是——學生是教學過程中的重要資源。以往的認識是：學生是教學對象，教師、教材、教學設備是教學資源。因而對豐富生動的學生資源，大家常常視而不見。

在數學課堂中，教師與學生組成“學習共同體”，共同體的所有成員積極“捕捉”他人的想法，在互動中建構自己的數學知識。因此，在充分的獨立學習和思考之后，教師與學生、學生與學生之間應開展豐富的、多向的交流，共同探求新知，開拓思路，共享認識成果，體驗交往情趣。學生的全部既有知識、經驗和學習的內在積極性都應當為教師的教學所用，應當成為動力之源、能量之庫。學生的想法，也是課堂中的重要“話題”，教師可以應用“兵教兵”教學策略，讓學生把各自的想法呈現，繼而在交流中各自獲得新的理解。學生是一種“活”的資源。要以學生為資源，在教學過程中相信學生，依靠學生，讓學生自己解決自己的問題，自己“生產”自己。

學生得到怎樣的發(fā)展？學生在怎樣的基礎上得到發(fā)展？學生怎樣得到發(fā)展？正是在對這三個問題的思索過程中，教師和孩子貼得越來越近，因而在教學中教師的“想當然”變得越來越少，課堂不再是教師的一廂情愿，不再是教師的一言堂，教學由“強制學生適應教學”逐步轉為“創(chuàng)造適合學生的教學”，從“為教師的設計”漸漸走向“為學生的設計”。

反觀我的思考，總是離不開這些上位問題：教育是什么?教育為什么?誰受教育?誰教育?教什么?怎么教?圍繞著這些問題，我對教育學從局部的、零散的認識以集腋成裘的方式走向整體性的、結構化的理解。

教育學不會只適用于一時、一事、一地或一人，它具有普遍的意義。讓我借用葉瀾教授在《教育學原理》一書中的一段闡述來說明教育學緣何讓我感受到了“溫度”。

對于生命成長的閱讀和欣賞，是教師行走中的主要方向，但是，這樣的閱讀常常可能會迷失方向，因為生命成長的道路不時有生命之霧飄蕩，迷霧中的行走似乎也因此成為教師之旅中的常態(tài)，這樣的旅程可能會成為迷離之旅。擺脫這一狀況的可能方式，是行走在思想的大道上，借助思想的力量穿透迷霧，看清前行的方向。這樣的思想，我們稱為教育學的思想。

“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。”“道不遠人。”教育學，不是在書齋中，足不出戶，不食人間煙火，實踐才是教育學的本性。教育學的溫度，不冰冷，亦不燙手，讓我們溫暖地浸潤其中。

我給自己作了一個規(guī)劃：做教師，仰望星空，腳踩大地，堅定不移地寫一本書——小學數學教育學：一位小學數學教師的理解與實踐。

這本書，不僅僅是文本形式，更充滿了活生生的教育實踐的溫度。

（本文摘自《做一個優(yōu)秀的小學數學老師——16位著名特級教師的專業(yè)成長案例》，有刪節(jié)。作者系南京師范大學附屬小學名師。）

責任編輯蕭田