先是“理念”,然后才是“模式”

筆者曾把自己的孩子送到一所實驗學校就讀，過了一段時間，孩子回家后筆者與之交流。孩子說，他們學校上課很自由，也很無味。不論是語文課還是政治、歷史、地理、生物課，老師都叫他們讀、讀、讀，喜歡怎么讀就怎么讀。筆者問孩子，一堂課下來能記住多少東西，學到什么。孩子說，下課后，感覺什么也不知道，課后寫作業時再去翻書本。

是的，筆者和許多同行一樣深切感受到課程改革給我們中小學課堂教學帶來了很大活力，廣大教師嘗試著用新課程理念打造新的教學行為，“把課堂還給學生”，讓學生進行自主學習。但是，有時靜下來回味一下，感覺我們不少課堂其實不是這樣。一些課雖然上得很新、很活，課堂氣氛熱熱鬧鬧，學生參與的積極性很高，但其實教學效益很低，就像孩子所說的那樣，一堂課下來感覺一無所知。

筆者有幸在一所教改實驗學校聽了一節語文閱讀課。執教教師在設置情境、引導后，就讓學生“自由讀，想讀哪段就讀哪段”，“自由交流，用自己喜歡的方式來交流讀后的問題與感受”。教師好像退出課堂，沒作任何有價值的引導和有思維含量的點撥，整節課學生像脫韁的野馬，想怎么讀就怎么讀，想說什么就說什么，結果是：甲也正確，乙也不錯，丙很好，丁真棒。可以說，這堂課基本是低效的，甚至是無效的。其實，在閱讀教學中，教師既應是主導者，又應是特殊的閱讀主體。教師應以其豐富的閱讀體驗，走在閱讀教學的最前列，引領課堂教學的主流，在充分調動學生自主閱讀積極性的同時，發揮正確的主導作用，適時示范、精要點評、正確引導。

為什么會出現如此熱鬧課堂表象下的教學效果的虛無呢?究其原因，筆者認為，最主要的是一些教師把“自主學習”的理念錯誤地理解為教學行為。把“自主”變成“自流”，上課便叫學生自己看書，缺乏指導、沒有具體要求、缺少檢查和反饋。

什么是“自主學習”?筆者認為，它首先是一種理念，其次才是一種學習模式。不少研究者從狹義和廣義的角度對自主學習作了界定。簡單一點說，自主學習的定義可歸結為：自主學習是一種學習者在總體教學目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身條件和需要自由地選擇學習目標、學習內容、學習方法，并通過自我調控的學習活動完成具體學習目標的學習模式。

不論是廣義的自主學習，還是狹義的自主學習，其核心內容不外乎三個要素：一是教學目標要明確；二是教師的科學指導要適時；三是要尊重學生學習的主體地位。要讓學生把自己置于主人地位上，主動參與到學習活動中去。教師要為學生創造提供必要的發展空間，積極創設一定的學習情景，努力激發學生的學習欲望，為學生創造、發現、表現，提供更多的機會。

實際上，以學生為主體的教學過程中，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，相反，對教師提出了更高的要求。要求教師在課前必須進行更加充分的備課，必須擁有更加廣闊的知識面，課堂上更要隨時調整自己的教學思路，靈活應對各種學生的質疑和教學過程中隨時生成的“包袱”。

具體地說，教師宜從下面幾點入手：一是在整個教學過程中，在教學的每一個具體環節，教師都是學生學習的促進者，要始終以參與者、支持者、引導者的身份出現。換言之，不管教學進行到哪一步，教師都應為學生素質的提高、能力的發展全面服務。

二是要善于創設有學科味的課堂情境。教學設計要以充分尊重學生已有知識經驗為前提，設計要符合學生的實際情況，周密地考慮到學生存在“已有知識經驗和思想方法基礎”的事實。在創設問題情境時，不但要考慮是否有現實性，更要考慮情境的創設是否有利于本節課目標的達成，且情境要富有學科味。最重要的是，要正確把握自主探究與放任自流的關系：自主開放不等于全面放手。

課堂教學永遠要關注的兩個維度是“教學目標的達成度”和 “通過什么途徑達成目標”。教師要善于從學生的認知角度去理解、分析、加工所教授的內容，把學生看作是自主學習的積極參與者、學習計劃的執行者。在教學過程中了解學生，關注學生，收集、加工學生在學習過程中發出的重要信息，在學生自主與教師主導中達成平衡。

（作者單位：江蘇新沂市教育局）

責任編輯鄒韻文