走近對話情境教學(xué)

對話情境教學(xué)，有人說已經(jīng)過時了，有人說并不。判斷它是否過時，關(guān)鍵一點(diǎn)是把“對話”僅僅作為一種教學(xué)手段，還是傾注著教育者與受教育者的互動實(shí)質(zhì)。如果僅僅以獲得知識作為教學(xué)目的，那么，采用什么形式的教學(xué)手段都無關(guān)宏旨；如果是以獲得學(xué)生主體性的發(fā)展，把學(xué)生從知識的結(jié)論、固有的定勢中解脫出來，從被動的框架中解救出來，對話則被賦予了一種精神的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)。

對話之所以有一種全新的內(nèi)涵，還在于對話體現(xiàn)了鮮明的現(xiàn)代內(nèi)容。不錯，正如有識者所說，對話在《論語》《理想國》里已有，但因?yàn)楫?dāng)時的社會形態(tài)還是一種非公開性形態(tài)，也就是一種“非對話”的形態(tài)，它體現(xiàn)了少數(shù)精英分子的智慧與策略，可并談不上真正的民主性與大眾性。在傳統(tǒng)課堂中雖也有所謂的對話，但那是具指向性的以知識傳授為目的的提問與解答。因?yàn)檎n堂的提問都是點(diǎn)名式，根本不存在主體的主動性的問題。

李鎮(zhèn)西曾在《共享：課堂師生關(guān)系新境界》中為我們勾畫出了一個極具誘惑力與親和力的圖景——教育之第三種形態(tài)“共享式”對話情境教學(xué)——“面對美味食物，師生共同進(jìn)餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大快朵頤的樂趣。在共享的過程中，教師當(dāng)然會以自己的行為感染帶動學(xué)生，但更多的，是和學(xué)生平等地享用同時又平等地交流：他不強(qiáng)迫學(xué)生和自己保持同一的口味，允許學(xué)生對各種佳肴做出自己的評價(jià)。”“在愉快的分享中，師生都得到滿足，都獲得營養(yǎng)。”新課標(biāo)為我們展示了極大的教育生長空間，但新教學(xué)拓展的空間在目前仍捉襟見肘。這種“共享式”對話情境教學(xué)的精神實(shí)質(zhì)與方法論都是可親的，可達(dá)成的，但其中之一是要能放下“師道岸然”的架子。

這首先要從教師的態(tài)度做起。要放下架子，回歸謙遜，關(guān)注每一個學(xué)生，關(guān)注他們的個性差異，為學(xué)習(xí)營造良好的動力機(jī)制，想方設(shè)法滿足他們的需求，尤其要在情感上走近學(xué)生，與他們達(dá)成共鳴，建立一種融洽、合作、互敬的師生感情關(guān)系。

特別是隨著信息時代的來臨，學(xué)生認(rèn)識世界的渠道多樣，信息量大，而且他們普遍有著強(qiáng)烈的自主要求，獨(dú)立求異，注重自我評價(jià)……這些都要求教師要適應(yīng)這種形勢變化的需要：講求民主、平等，自由坦誠，時時使課堂成為精神愉悅的、交流暢快的場所。惟其如此，這種對話教學(xué)才是真正的所需，而不是形式上的敷衍。

當(dāng)然這種態(tài)度的轉(zhuǎn)變要真正做起來又非易事！蘇霍姆林斯基把教師熱愛學(xué)生作為“教育的奧秘”。因?yàn)閻郏越處煵粫褐茖W(xué)生，不會專橫地對待自己的學(xué)生；因?yàn)閻郏詰z愛為懷，良善地看待學(xué)生；也因?yàn)閻郏R在教師的心中不再是一個中心的位置，而教師也不會被教材所霸占、所役使。倘能如此，所謂“知識”只是升華思想、碰撞思想的一個手段與媒介。此時著眼的不是知識的傳授而是知識的建構(gòu)，著力在對話合作中生成知識。

教育的目的就幾近于其過程之中，它關(guān)注現(xiàn)實(shí)，講究真實(shí)，可在教育過程中，我們常常因?yàn)橥浟恕坝恕边@個根本，而純粹地淪落為教書的工具。教育的真正使命在于教會學(xué)生如何做人，如何具備健全的思想與心態(tài)。那些把課堂當(dāng)成功利主義來應(yīng)付的“短”“頻”“快”的應(yīng)試主義是可悲的。

接下來講講方法的問題，主要是怎樣創(chuàng)設(shè)對話情境教學(xué)的“情境”問題。

一是要培養(yǎng)學(xué)生對話的“集體”環(huán)境。主要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)與他人分享共同生活的情趣，與他人保持良好的關(guān)系，并習(xí)得共同生活的規(guī)則，在共性之中去自主地建立自己的個性，并且通過他人來確立自己在“言語”中的位置。因此這個共同生活，就是學(xué)習(xí)與交流的直通車。有了這樣一個和諧而寬松的生成空間，其他的一切因此具備了種種可能性。

要在這樣一個“相生”的環(huán)境里，相生出一個有組織的有規(guī)則的“游戲空間”，學(xué)生不僅要與教師對話，還要同他們各自所聯(lián)系的一群人之間進(jìn)行對話。

而這個環(huán)境與過程并非自發(fā)形成，我們要通過整合，通過時空轉(zhuǎn)換，采取靈活多樣的形式進(jìn)行動態(tài)的運(yùn)作，如打破封閉的學(xué)科分界，克服教師的中心主義。要在嘗試的基礎(chǔ)上讓學(xué)生因?yàn)楣餐康呐c共同生活（很多學(xué)生還不能意識到這一點(diǎn)呢）結(jié)集起來，相互激蕩、勉勵、相互啟發(fā)與切磋，在不同的對話域中完成生長的過程。

為什么要強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)呢？因?yàn)楝F(xiàn)在雖然也有人在搞對話教學(xué)，但并沒有充分考慮諸多教學(xué)構(gòu)成因素之間的作用，而使這一教學(xué)樣式流于形式。事實(shí)上，打個比方，對話不像象棋，棋子有等級，有尊卑的觀念，有主次，有大小的分別；而更像圍棋，棋子它似乎更具有現(xiàn)代意識，是一個開放，更具參與性，更少權(quán)威壓制與約束的一種機(jī)制。對話教學(xué)不僅僅是對話本身，它有一整套的思想與方法。

二是營建層遞性對話系統(tǒng)。根據(jù)學(xué)生的實(shí)際能力，引導(dǎo)他們由簡單到復(fù)雜，從低級到高級，并采取各種具有層遞性的能力發(fā)展序列，在興趣與智慧之中不斷地開闊他們的視野與思想。

三是課堂上要允許學(xué)生質(zhì)疑，要注意讓自己多傾聽。要發(fā)揮觀點(diǎn)直接碰撞的作用，讓學(xué)生之間進(jìn)行直接的對談與交鋒，從而使信息能夠?qū)崿F(xiàn)零距離的交互。教師要漸漸意識到培養(yǎng)學(xué)生的自主意識是最為重要的一件事情，教師要有一種“功成身退”的思想意識，要有一種“功成弗居”的精神境界，而不是只顧口若懸河，夸夸其談。成功的課堂，是一個有備而充滿著各種觀點(diǎn)合流和碰撞的“意義交匯場”，是新觀點(diǎn)的產(chǎn)生過程，是新見解的生長過程，是一個既有共同語言與思想、又有不同見解的個性與發(fā)現(xiàn)的大觀園。

但課堂上并不要求同步，不要求整齊劃一，而要求交互，共鳴，講求各種觀點(diǎn)之間的互補(bǔ)。

四是要建立一種“自治”型的共同學(xué)習(xí)機(jī)制。一要確認(rèn)自己，二要養(yǎng)成集體的協(xié)同（不是整齊劃一），三要建立交際與溝通的語言渠道與規(guī)則。其中要以集體協(xié)同的學(xué)習(xí)體為主要模式。

在這里，我們應(yīng)當(dāng)看到一種正在生長的教育發(fā)展趨勢。在以往的教學(xué)模式下，課堂似乎是“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的理想模式，于是教師在脫下沉重的“專制主義”的“師道尊嚴(yán)”的外衣后，還似乎有些洋洋得意——“主導(dǎo)”嘛，甚至在根除了“教師中心主義”的弊癥之后，很多教師仍然念念不忘那“導(dǎo)”字。這其實(shí)是一廂情愿。要知道在信息技術(shù)得到廣泛應(yīng)用的背景下，個人自主地?fù)裥！駧煛裾n、擇時與擇地的權(quán)利，正逐步得到重視和實(shí)現(xiàn)。那么，在這樣的教育趨勢里，教師將扮演一個什么樣的角色呢？那種無視學(xué)生的終身發(fā)展需求，靠犧牲學(xué)生和他們的發(fā)展?jié)撃芏@得升學(xué)率的做法，將必然受到人們的質(zhì)疑和抵制。

新課程無疑給了教師很大的空間，也給了教材一個很大的空間（所謂國本、地本與校本），但空間最大的還是學(xué)生。他們將逐漸地從教師的“主導(dǎo)”下解放出來，自主地生成對學(xué)習(xí)的需求與期待。我們的未來，勢必會出現(xiàn)更多學(xué)習(xí)型的校園和學(xué)習(xí)型的社區(qū)，進(jìn)而形成一個學(xué)習(xí)型的社會。

（作者單位：安徽銅陵市第三中學(xué)）

責(zé)任編輯趙靄雯