低位傳授,語文課堂的別樣境界

一、謙沖、虔誠的姿態

語文教學中，低位傳授突出的是謙沖自牧，虔誠吸納的姿態。

文本天然地具有高貴、神圣的氣質，從“倉頡作書而天雨粟”的神話，到帝王、貴胄才能享受的甲骨文、帛書，再到普適性的紙面文本、電子文本，雖然物質形態上的奢侈、神圣不再，但我們對它精神上的虔敬絕對不能流失。忽略了這一點，教學的平庸與低效便難以避免。

據說山東一位工農兵大學出身的高三語文老師，每次上課前，都像個小學生一樣，畢恭畢敬地向同事請教幾個問題，細心消化后再到課堂上傳授。授畢，讓學生自習。照理，這水平是很讓人替他擔心的，可奇怪的是每次考試，他所教的學生總能以絕對優勢勝出，穩居頭把交椅。

面對一頭霧水的校長和教研員，華東師大博士生導師巢宗祺老師這樣揭秘：“連老師都不懂的問題肯定是教學的重點和難點，將它們講清楚了，剩下的內容便不會構成太大的威脅，學生完全可以觸類旁通，自行解決。這很符合自主學習的精髓！”可是，誰能否認：在這貌似被逼出來的“留閑”藝術背后，沒有老師對教學所懷的一顆虔敬之心呢？因為虔敬，鉆研文本才會專心；因為虔敬，消化他人觀點才會用心；因為虔敬，和學生互動才會誠心；也因為虔敬，很不上眼的他竟然創造了令人搶眼的成績！

謙沖自牧，虔誠吸納，自然會帶來感官的開放，不斷逼近文本豐富的精神內核，較高程度上實現不同生命的融合。早春的寒氣是很重的，宋祁為什么覺得很輕？稻花明明有一股熏人的土腥氣，辛棄疾為什么說它香？寒霜滿地的夜晚，范仲淹等一群大老爺們為什么不睡覺，卻在那里聽著悠悠的笛聲而默默流淚……審美的眼睛睜開來，審美的鼻子嗅起來，審美的耳朵豎起來，審美的心靈動起來，和學生一起重歸詩意蔥郁的唐宋時代便顯得舉重若輕。照搬教參觀點，復制先前經驗，自以為高高在上，實際上卻一直在“放空炮”，甚至是“放啞炮”，以致感官封閉，個性淪喪，課堂教學中言語生命不斷萎縮，是無法享受這種高峰體驗的。感嘆自己越來越不會教，甚至寫作文還不如學生，還不能說明問題么！本該可以擁有一定的話語權，卻最終失語，個中原因不能不說和缺乏低位傳授的自覺，有一定的關聯。

因為謙沖而敏感，因為虔誠而博大，丟開的是教學的臭架子、冷架子，擁有的是更順利的明心見性，更幸福的自我建構！從這個角度說，面對吳兒在驚濤駭浪中“手持十幅大彩旗”的景象，我們不必隱藏自己的疑問：莫說十幅大彩旗，就是十幅小彩旗，兩只手也無法拿下啊！面對看似調侃的“神力”，我們悟到魯迅對長媽媽深藏著的感念之情，深眷同情，還有對生命的一種柔情體驗時，也不必擔心這是與專家不同的另類體驗而顧慮重重，更不必害怕被人說是標新立異而怯于展示。低位之人，不會介意所謂的個人面子，他心中永存的是對真理不斷開掘的篤定，還有無限逼近真實自我的執著。

我國道家學派強調的“虛室生白”，西方人秉持的“空瓶子才能裝新酒”，低位傳授的理念與之不謀而合！

二、俗講、活講、實講的相諧

從形式上看，低位傳授表現為俗講，去高深化，去冷漠化，去僵硬化的通俗講解。

俗講，魅力語言功不可沒。網上流傳的對“小雞為什么要過馬路”的個性化回答，諸如孔子的“未知人，焉知雞。”柏拉圖的“為了追求更高的善。”拿破侖的“不想過馬路的雞不是好雞。”……俏皮答案的背后，實際上是對歷史名人思想短、平、快而切中肯綮的提純。依此，我們也有理由相信：能說出柳宗元在冰天雪地中釣的不是魚而是寂寞的老師，學生對全詩情感基調的把握便不可能走偏。

俗講也是活講。形式不斷更新，思想不斷刷新，讓學生永遠充滿期待，卻又樂此不疲。譬如講《湖心亭看雪》，你可以從“看”字入手，引領學生玩繹作者之看、金陵人之看、舟子之看、讀者之看，去感受作者的清高之賞，天人合一的欣悅，還有一直盤桓在心頭的那份夢幻情調，也可以從“癡”字切入，透過對文中主人公癡行，癡態，癡意的感知，領略作者對自然的迷醉，以及在湖心亭與金陵人邂逅，知音互賞的激動之情。甚至可以將作者之癡，與醉心“欲界仙都”的陶弘景之癡，“舉杯邀明月，對影成三人”的李白之癡，“獨坐幽篁里， 彈琴復長嘯”的王維之癡，加以比較，體味人物的不同情趣和意趣。

俗講更是實講。扣住關鍵詞句，貼著文本生發各自的觀點，堅決杜絕架空分析。比如孫犁筆下的老頭子懲治日本鬼子，為什么僅是“舉起篙來砸著鬼子們的腦袋”，而不是將他們殺得血肉模糊，或者事先準備一把利刃，挨個兒結果小鬼子的命？踩著了這塊實處，學生對老頭子“勇而有禮，勇而有義”的性格內涵，以及作者追求的秀雅、雋永的美學風格，就更容易有體會。

俗講者可以是老師，也可以是學生。憑借文本的河床，各自的思想之溪開始潺潺流淌，歡快融匯。你可以懸置判斷，比如對王維的《使至塞上》，在學生充滿感受了詩人的失意、禪意、暖意之后，完全可以托出個別專家的觀點：媚意——都護本不在燕然，詩人卻違背常理，硬要說他在燕然，實際上在無形中將都護比作了燕然勒石的后漢大將竇憲，這就有了拍馬屁的嫌疑……是耶，非耶？讓學生自行去體驗、鑒別。

也可以適當引領。譬如講巴金的《日》和《月》，在學生具象地感受了文中兩種人生追求（一個奔光明和溫暖而去，一個奔黑暗和陰冷而去）后，就可以告訴學生: 同是追求光明和溫暖，同是為了這個世界，一個如同補天的女媧，一個則是盜取天火的普羅米修斯，兩種追求在本質上是一致的，并談出個人的好尚，如更欣賞《月》中的人生追求。因為這不僅體現了對生命的尊重，而且有可能實現利益的最大化。立足黑暗、寒冷的世界，努力拯救、改造，沒有堅韌的毅力，沖天的豪情，無畏的斗志，是很難做到的。這其實比死更艱難，需要付出更大的意志努力，更大的代價。《托爾斯泰》一文告訴人們：生逢黑暗的社會，智者是很痛苦的，如果他還是仁者，這種痛苦將是雙倍的。從這一點來說，在黑暗中開墾光明，在絕望中種植希望，尤其可貴，值得我們為之投去崇敬的一瞥。

但是無論含蓄還是明朗，導引的思想永遠不變。化用斯多葛主義的觀點：被老師領著走、放手走是一種自由，而被老師拖著走，鞭策著走則是一種痛苦。

三、永恒的超越

從內質上說，低位傳授表現為永恒的超越。

揮舞著眼花繚亂的教學術語所進行的“高位傳授”，還有打著教學民主的幌子，在公開課上循循善誘，熱烈互動，實際上已經操練過N次的“中位傳授”，其實都比不得低位傳授。 低位傳授著眼于基礎最薄弱的學生，又不遺漏出類拔萃者，它降的是學習的高度，提的是教學的難度。其間超越的艱辛，唯有深入者方能體察精微。

低位傳授需要超越權威。入得權威觀點，又能出得權威觀點。否則只能匍匐在巨型話語的腳下，逐漸失去自我。

面對蘇軾《記承天寺夜游》中的感嘆——何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳，一位青年教師和學生從“閑”字切入，切實感受了作者的閑情——與追名逐利，對美麗月色已經麻木的“忙人”比，蘇軾、懷民慢生活中滋生的閑情閑得清新脫俗，閑得敏銳細膩；作者的閑趣——貶謫黃州，愁都愁死了，僅因月色來訪，本已脫衣就寢的他，竟能欣然起行，還乘著月色跑到承天寺，拉上好哥們張懷民一起賞月，樂滋滋的，似乎擁有了整個世界！作者的閑愁——因烏臺詩案被貶黃州四年了，“不得簽書公事”，是名副其實的“閑人”，這和心中“經世濟民”的仁政理想相去甚遠，怎能不憂從中來呢？盡管他在《致范子豐書》中同樣貌似灑脫地說“江山風月，本無常主，閑者便是主人”，實際上明眼人都知道：這是一種托詞，是對落魄人生的竭力調劑罷了。

然而在一次市統考中，這些體驗盡數被封殺——專家給出的答案是“表現了詩人對失意情懷自我排遣的曠達”！閱卷老師堅決貫徹，于是該老師的學生在此題的回答中幾乎全軍覆滅。

無法想象，僅憑這句稀薄的定性，學生就能獲得鮮活、飽滿的感受！明明是異喉同曲，且前者比后者更具體，為什么就視而不見呢？難道為了圖省事，連按圖索驥的耐心也沒有了？本應引人入勝的語文教學正是在這樣的僵死理性中變得生氣全無，面目可憎的。

低位傳授還需要超越舊我。年年歲歲文相似，歲歲年年人不同，這便需要揚棄老經驗，趟出新路子。比如，我們可以用混沌美的理論去解析美國詩人弗羅斯特的《未選擇的路》，從“草蛇灰線”的角度去解讀林海音的《爸爸的花兒落了》，運用一分為三的智慧談談《蒹葭》。如果學生看了電影《讓子彈飛》，覺得里面的人物性格很有意思，對白很耐人尋味，不妨和他們再說說通俗文學中的終極思考——張麻子和黃四郎的較量，實際上是張麻子和舊我，或者心中的另一個惡的自我較量，他的豪情、勇氣、痛苦、憤怒，還有最后失去對手的落寞，都是自我交鋒，自我超越的不斷展開。這種對人生意義、生命價值的不斷叩問，安東尼·德·圣埃克絮佩里的《小王子》，笛福的《魯賓遜漂流記》中都有描寫，只不過里面的人物沒有分成兩個人罷了。

即使遇到說明文這樣的“零度文體”，也可以努力引導學生貼近冷文字后面的熱心腸。比如趙州橋大拱的兩肩上，各有兩個小拱的設計，在茅以升的眼中是“不但節約了石料，減輕了橋身的重量，而且在河水暴漲的時候，還可以增加橋洞的過水量，減輕洪水對橋身的沖擊。同時，拱上加拱，橋身也更美觀。”這時完全可以趁機告訴學生：這種設計中其實也滲透了道家入勢而化的智慧，你河水再兇猛，我用幾個洞把你的力一下子就卸掉了！

棄舊圖新，充實了自我，何愁不能悅納學生？

總之，語文教學中的低位不僅是一種姿態，一種形式，更是一種智慧，一種境界。兼收并蓄，形象出之，去除裝腔作勢，打破腐朽陳規，對自己是一種挑戰，對學生則是一種享受。長期為之，不但可以產生貫通教育天地的淋漓快意，而且還能砥礪修己樂群的人格素養。

（作者單位：廈門英才學校中學部）