有備而來,備出精彩

備課是教學工作中最普通的常規工作之一，是上好課的基石。

在傳統教學中，語文教學曾經一度成為政治的傳聲筒，備課就是備政治。當滿堂灌統治課堂的時候，教師把學生當成白板，當成容器，備課就是搬運。當網絡普及的時候，備課又變成了復制粘貼。總而言之，備課就是備他人，鮮有教師自己的東西。

新課程改革后，教學理念發生了變化，學生是能夠點燃的火種。教師不再獨霸課堂，教師成為課堂教學指導者、組織者、參與者，是“平等的首席”。隨之而來的備課也必然發生重大變化。備課不僅僅是要參看教參，參考名家教案，搜集網絡資源，更重要的是要備出自己的精彩。

史鐵生的《我與地壇》，因文質兼美頗受廣大師生喜愛。過去教這課時是照搬教參，后來是翻閱各種參考書，搜集網上有關信息。雖然獲得了眾多信息，但都是別人的。自己的發現、自己的感悟呢？

佘樹森老師說，作者為了抒發情思，“總是會選擇同自己思想情感相一致的景物，來構成一個特定的抒情背景，傾吐他的見聞和感懷。”

再次備課時，研讀文本中，我發現文中第一節兩處寫景的文字是文本的潛在之美，也是學生閱讀的興奮點。

一處是作者描寫的對象。作者選擇的描寫對象，不是地壇里高大的樹木，不是高大的古殿，而是自然界中極為渺小的小生靈——“蜂兒”“螞蟻”“瓢蟲”“蟬蛻”和“露珠”。這些極為渺小的小生靈，活在世界，是多么的自由、快活！反照作者，“自然界中的精靈”，卻兩腿殘廢，行動極為不便。作者是怎樣描寫這些小生靈的呢？“蜂兒”是“穩穩地”停在半空中，“螞蟻”是“轉身疾行而去”，“瓢蟲”是“忽悠一下升空了”；而作者呢，只能“坐著或躺著，看書或者想事”。“瓢蟲”爬得不耐煩了，累了祈禱一回便支開翅膀，飛走了，而作者坐累了，想“走”，卻不能走。

從這些動詞窺見作者對生命自由的渴望，作者孤寂心靈中的對生命活力的向往。園子荒蕪但并不衰敗，那是因為有了這些偉大的小生靈；作者身體殘廢但并不頹廢，那是作者心靈期望著像露珠那樣“轟然墜地摔開萬道金光”。

另一處是作者描寫的園子四季。但細細梳理文本，會發現在史鐵生的筆下有冬夏秋，唯獨少了春？作者對生命的感悟是隱藏在寫景之中的，生活經歷甚少的學生是感悟不出來的。

于是，我拋出這樣一個問題：“作者筆下寫了夏景、秋景和冬景，為何沒有寫春景？難道是他眼里沒有春天？” “披文入情，沿波討源”， 通過師生的共同探討，作者追求生命的意志慢慢顯露出來，隱藏在文字之中的作者“心中的春天”也漸漸映現出來。

備課要具備闡釋、生成、質疑、硬讀的能力

要想備課備出精彩的自己，教師需要具備如下能力。

對經典文本的闡釋能力。教師在文本闡釋方面存在的問題，用孫紹振先生的說法就是：該講的，不講；不該講的，明明白白地擺在那里，沒有難度，大講特講，白白浪費了自己和學生的生命。原因就在于教師對文本難點的回避。回避難點其實是自己闡釋能力低的表現。

例如講《故都的秋》，文本難點在于“悲涼為什么是美的”，“郁達夫為什么會喜歡北平秋天的‘悲涼’”。在美學中，生命和死亡都是美的。所以，郁達夫是以審美和欣賞的眼光來感受生命的衰敗與消亡。這樣的美學認識對中學生而言無疑是陌生的、不可理解的，這就需要教師的引領。教師如果沒有美學素養，如何能解決文本難點呢！

對經典文本的生成能力。生成能力是指教師在閱讀文本中不斷產生的“為什么”。南開大學文學院徐江教授為我們做出了示范。他在講《六國論》時并沒有像一般教師那樣照搬了教參“一個中心、兩個分論點”的解讀，而是從文章生成的角度剖析該文。徐江先生抓住了作者立論思維“因果思維”，他分析：六國破滅了，怎樣評述這一歷史現象呢?六國破滅必有原因——有割地的，有派刺客冒險的，有受挑撥而排斥名將的……原因諸多，蘇洵不可能對這諸多原因一一評論。選擇什么呢?針對宋王朝對當時外敵的騷擾執行屈辱妥協政策——以銀、茶、絲綢求和這些事實，即重蹈韓、魏、楚賂秦覆轍，蘇洵選擇了“賂秦”這一因素以達到針砭時弊的目的。蘇洵用“由因求果”思維方式，講清六國破滅的道理。有了這樣的生成能力，教學效果一定會大大改觀。

對經典文本的質疑能力。學貴有疑。教師沒有質疑能力，怎能去指導學生對文本質疑呢！不過，質疑尤其是對經典文本、權威思想觀點的質疑，是需要勇氣和智慧的。

例如，學習《木蘭詞》，孫紹振先生就做了這樣的質疑：花木蘭是英勇善戰的“英雄”嗎？美國動畫片《花木蘭》和中國經典文本里的花木蘭一樣嗎？有了質疑，就會去分析。傳統觀念認為，英雄就是保家衛國會打仗的勇士。細究文本，《木蘭辭》中只有“將軍百戰死，壯士十年歸”這一句是寫打仗的，其余是寫參軍之前的準備，行軍、宿營和歸來的歡樂。準確地說，花木蘭是為家為國承擔責任的女英雄、一個沒有英雄感的平民英雄。《木蘭辭》之所以成為經典，就是因為它重構了一種與傳統不同的“英雄”的概念。如果沒有對比分析，就會造成一種印象：兩個形象是一樣的。

對經典文本的“硬讀”的能力。長期依賴“教參”必然使教師失去了文本“硬讀”的能力，還滋長了教師的惰性，容忍了教師的依賴性。江蘇省語文特級教師凌宗偉倡導教師要有對文本“硬讀”的能力。他認為“硬讀”就是拋開“教參”和人家的教案和課件，充分尊重作者、尊重文本，硬著頭皮去讀文本。逼著自己在文本中捕捉文本本身呈現的文字的內涵以及作者的本意，在自身人生的閱歷的基礎上，通過自己的情感體驗，建立對文本的理解。

例如，閱讀《裝在套子里的人》，教師除了讀文本，還要把教材刪去的文字也讀一讀，這對于分析別里科夫這個人物形象是有巨大幫助的。筆者在通讀中分明感知別里科夫不是教參所說的“別里科夫是封建制度的維護者”，他其實是一個小人物！一個令人厭惡但又值得可憐的小人物，他也是沙皇專制制度的犧牲品。

“教什么”在備課中至關重要

“教什么”看似簡單實際很復雜。人們常常在這點上出現問題，似是而非，好像很明確，一旦細究則茫然。“為什么教，教什么，怎么教”這三個根本問題之中，“教什么”是關鍵。在教學生活中，“為什么教”目的很明確，因為有課程標準。“怎么教”，名家方法到處可尋。至于“教什么”，對語文學科而言，“教什么”爭論最大。即使是名家對一篇課文都產生分歧。有唐建新老師的博文《關鍵是明確課文的教學內容》為證。

對于教學目標，人們常常把課程標準中的“三維目標”當做每一課，每一課時的教學目標，理論上可能講得很通，但實際上一節課不可能完成三維目標。筆者認為，制定合適可行的教學目標才是備課、上課的基石。

教學目標分三個層次：一級是政府制定的教育目的，二級是由學科專家制定的課程標準，以上屬于宏觀目標；三級是由教師制定的教學目標，這是微觀目標。對課堂教學的有效性直接發生關系的是三級目標。教師制定目標既要以一、二級目標為指南，更要根據學生的認知水平及實際經驗。既要考慮三維目標，更要確定目標的重點，無需面面俱到。教學目標的制定不應大而空，不應多而雜，而應該是準確，表述清晰，具有很強的可操作性，還應該是細化和優化。

在制定教學目標時，教師僅僅站在課程標準、教材及自身“教”的立場上，是不行的，教師還要時時把握住學生的立場，站在學生的立場上觀照自身的教學，這樣，高效的教與學才可能發生。站在學生立場就要弄清楚“哪些是學生自己能弄懂的”，即弄清楚哪些是學生能夠在原有基礎上解決的問題；要弄清楚“哪些是學生如果沒有教師或資料的幫助就永遠也無法弄懂的”，即弄清楚學生在課堂學習中的困難。在這樣的基礎上制定目標，就可以避免師生在寶貴的45分鐘內做一些無用的功。例如學生能夠通過自學掌握的（作者簡介，課下注釋有的），教師就沒必要在課堂上再花費時間，讓學生再讀一次。

課堂教學的主體是學生，學習是每個學生的主動建構過程。不同的學生會生成不同的資源，這些屬于不確定性。恰恰是這些不確定性構成了課堂的精彩。這就需要教師用敏銳的洞察力和判斷力去選擇和升華這些生成性資源。為此教師要根據課堂的生成實際不斷調整，特別是學生學習發生困難時，教師必須進行教學診斷，敢于調整教學目標。

備課要有法有則

古人云，工欲善其事，必先利其器；凡事預則立，不預則廢。“器”“預”對教學而言，說的就是備課。備課不充分不完備，課是不可能上好的。備課要備出精彩，是以備課廣度為基礎的。廣博是精彩的基礎。語文備課，必須以文史哲作底蘊；具體到一個作家，比如蘇軾，我們在備他的詩時，還要了解他的詞、文、書、畫甚至他的政績。只有廣博，方能“雜取種種，合成一人”。

要想備課備得精彩，還要講究法則。要遵循循序漸進原則。剛剛入職的新老師，首先是依靠課程標準、教參。隨著教學生活經驗豐富，教師就要博取眾家之長，逐漸形成自己的特色，要“獨立”行走。

有了廣博搜集的能力，還要學會去粗取精。我們不妨學學王安石在《游褒禪山記》一文中給我們提供的方法“慎取深思”。“慎取”即謹慎認真處處留心取之；“深思”即能透過表象“從世界的陰暗處提取出東西來”。我們在備課時會通過書籍、網絡查到各種信息，光搜集不行，還必須在搜集中學會互相參照、比較、取舍，然后和自己的解讀對比，這個過程就是“深思”。這樣才會獲得對文本比較全面、深透的理解和把握。

我們怎樣備課呢？前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基在《給教師們的建議》中給了我們精彩的回答：用一生來備課。

（作者單位：天津中學）

本欄責任編輯李淳