精神與生命永恒相伴

2009年，卡梅隆執導的電影《阿凡達》以其令人炫目的3D技術讓觀眾享受了一場前所未有的視覺盛宴，一路飆升至27億美元的票房昭示著這部產自美國本土的科幻電影在世界范圍內獲得普遍的價值認同，這遠遠不只是電影技術領域飛躍式發展造就的輝煌，電影故事蘊含的思想性在當下更具有普遍意義。“阿凡達”一詞源自梵文，意思是降臨人間的天神的化身，他借助人類的身體施展神靈的力量，在印度教中擔任著拯救人類的終極使命。電影中杰克通過克隆技術等科學手段變成了阿凡達人——兼具納威人的身形和人類的意識。他承擔了跨界溝通的使命，最終卻背離了利欲熏心的人類，成為納威人的精神領袖。顯然卡梅隆想通過這部電影表達他對現今人類生存中面臨的諸多問題的哲學思考，影片用眾生平等、自然和諧、純真美好掃蕩了人類世界的諸多價值取向，而完成這一切的，正是一個獨創的生命體——阿凡達。在影片中，我們看到生命的交流依賴歌聲和觸摸，信息的傳遞通過生命觸角的鏈接，種族的精神仰仗大地聚合的生命能量。大膽想象的背后正是身體社會學的理論作為基石——阿凡達在反復的跨界中完成了自身“肉”與“靈”的統一，從而完成了對墮落于欲望淵藪的人類社會的終極救贖。

今天熒幕上鮮活的影像喚醒我們靈魂深處對“身體”的原始崇拜，回望統領人類精神世界的哲學觀，“身體” 始終處于被塵封狀態。從蘇格拉底和柏拉圖開始，“身體”就作為和靈魂相對立的存在卑微地站立在意識形態的邊緣。他們認為身體是靈魂的墳墓，靈魂同知識、智慧、精神、理性和真理站在一起，對身體享有優越感。中世紀，“身體”主要遭受道德倫理和宗教精神的壓制，基于“身體”產生的種種欲望均被冠以惡之名。經過文藝復興和宗教改革的短暫過渡后，“身體”之美還沒有被放大就在笛卡爾那里夭折了。“我思故我在”，主體的標記是思考，而不是盲目的“身體”。這一思想在康德和黑格爾等哲學家那里被繼承和改造，他們的關注點集中到了主體的認識能力上。啟蒙之前，上帝是最高權威，一切法則由上帝制定；啟蒙之后，上帝被作為主體的人所取代。對于人而言，身體原是顯性的，心靈原是隱性的，為了突顯人的主體性，隱性的心靈被放大，顯性的身體被漠視。心靈強勢出場，身體隨之謝幕。

于是我們自以為是地以強者的姿態縱橫地球，叫囂著要改造山河。似乎我們已然忘記了自己當初從棲息的樹枝輕盈一躍踩到厚實的土地時的那一份小心與惴惴，忘記了刀耕火種之后捧著金燦燦的谷穗伏地叩拜的那一份神圣與莊嚴，忘記了仰望星空之時感受柔柔的天宇靈光撫摸靈魂的那一份寧靜與安然。我們將動物的生命穿在身上，有了水貂一樣的雍容。我們將植物的生命壓在房屋下，有了叢林一樣廣袤的商業圈。我們愛上了連綿的景觀，一望無際的桃花園、動物園、蝴蝶園，花個門票錢就能輕易看見，生命可以像好萊塢電影一樣被我們隨意排演。我們踐踏著一切可以踐踏的軀體，甚至包括我們自己。

但是，人類認知世界的腳步不會就此停止，在孤獨中日漸悲觀的叔本華強調“被體驗”的生命意志，而非“被認識”的生命意志；尼采則直接喊出“上帝死了”的豪言壯語，徹底顛覆了理性的邏各斯，身體具有了形而上的色彩。福柯的肉體實驗則注重身體承載的各種抽象意識，模糊了生理意義上的肉體和精神意義上的心靈的界線。總之，他們的觀點告訴我們：身體的沉默是理性的規制，身體的喧嘩是非理性的張揚，身體的邏輯不歸屬于理性的邏各斯，身體是生命的起源之所，更是我們的意愿、感情和思想的根本之所。隨著對過往觀點的不斷解構，隨著對身體認識的不斷復位，基于“身體”的各種理論也逐步開始建構，到20世紀80年代，身體社會學正式產生，并迅速產生廣泛影響。

當我們把“身體”復位，聆聽這大自然偉大奇跡的淺唱低吟，欣賞這生命載體的輕舞飛揚，我們發現，身體本身蘊藏的能量是無法忽視的。毋庸置疑，電影《阿凡達》多多少少受到這一學說的影響，而閆旭蕾的《教育中的“肉”與“靈”——身體社會學研究》也是用身體社會學之眼來觀照教育的讀本。之所以用如此冗長的文字梳理西方哲學思潮的流變，是為了突顯“身體”在歷來研究中的缺席，一旦明確意識到這種缺席，我們反思今天的教育往往就更容易看得透徹明白。

相比較漫長的哲學發展史而言，教育學依然是一門新興的學科。現代科學教育學奠基人赫爾巴特在其《教育學講授綱要》里所指出的，教育學來源于兩個基礎：一是實驗哲學，二是心理學。而閆旭蕾卻在社會學的視野下，從“身體”入手，深入教育的肌體之中，力求突出“身體”在教育場域中的能動性。

作者認為，人是由身心兩部分組成的，但是在進一步的研究中發現，一直以來教育更多側重于對心的研究，而忽視對身的探索，這就導致教育研究中的一些誤區。作者希望在教育場域中能夠重視身體，進而取得更為理想的教育實踐成果。作者首先從兩方面對教育中身體的重要性加以闡述，即“隱身”的成因和弊端，以及“顯身”的必要性和可能路徑。其實在某一程度上，作者對于隱身的批判也是為顯身作鋪墊。那么怎樣從隱身轉向顯身，作者提出了三條路徑，即“根身”“訓身”“現身”。所謂“根身”，就是用“即身言心”的思維看教育，就是要回到本源，不讓教育“板結化”，關注教育過程，不要把自己作為客體主動或被動地走進知識，而是要把自己作為知識的一部分，體驗知識，這也是建構主義理論所支持的觀點。所謂“訓身”，就是把以往的“塑心”落實到“訓身”，強調身、心是密不可分的，作者重點對考試制度的解析來推翻以往“身心對立”的觀點。我們現行的教育正是通過考試制度，將一定的價值體系和社會觀念注入學生自身，并且考試制度不僅在學校發揮作用，它的力量延伸至校外——家庭甚至社會。考試雖然不能完全置換統治階層的意識形態、學科知識管理制度、學校組織的管理與控制，但考試卻強化了這三者對人的規訓，并突出了人的工具化和異化。所謂“現身”，就是要強調身體在教育中的構成意義，身體作為教育結果所呈現的狀態。從大教育觀來看，學生的自我建構是基于身體并通過身體來體現并最終得以實現的。學生進入學校之后，一方面把日常實踐中基于身體所獲得或形成的一切帶進了校門，承受教育的檢測、評判與引領，另一方面學校教育為社會運行機制的一種形式也在重塑或再生產學生的習性、認知與情感體驗及自我認同。教育中身體體現，所包含的意義就是衡量學校教育的標尺。

厘清了這些問題之后，我們更清晰地理解了為什么今天的德育滲透如此艱難，為什么教育空間日益狹窄，為什么教育場域中尖銳的矛盾沖突層出不窮，這都是因為我們忽視了教育中一個重要的能動因素：身體！在今天這樣一個開放的時代，我們做了許多有悖于身體學習規律的事情，把身體當做一個生物概念中的僵化的肉體，使本來異彩紛呈的教育過程變得機械、繁瑣、低效。

從身體社會學的學科之眼來看我們今天的新課程改革，我們會更愿意悅納這樣一些理念：參與學習的是這樣一群主體：是那些健朗如朝陽的生命，是那些熠熠生輝的體魄，是那些純美靈動的目光。站在教室里的教師，其使命是努力喚起一個群體的體驗認同，或在不同體驗的碰撞中引導學生發展自我。體悟、參與、合作、創新、自主成為“身體”出場后更有活力的學習過程。教育者和受教育者都把自己看成是與眾生平等的生命體，我們是世界的一部分，世界也是我們的一部分。正如印第安酋長西雅圖當年對入侵者的道白：“青草、綠葉、花朵是我們的姐妹，麋鹿、駿馬、雄鷹是我們的兄弟。樹汁流經樹干，就像血液流經我們的血管一樣。我們和大地上的山巒河流、動物植物共同屬于一個家園。”當我們滿懷敬意去面對自己和他人的生命體時，教育便成就了這樣的美景：“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”

遙望美好的教育未來，依稀聽見《阿凡達》中深情款款的一句歌詞：“眼相見，心相連”……

（作者單位：山西太原市36中學）

責任編輯 李淳